[AIB]

54º Congresso nazionale AIB

Le politiche delle biblioteche in Italia
Il sistema bibliotecario nazionale

Firenze, Palazzo dei Congressi
6–8 novembre 2007


Programma 54º Congresso AIB

Documentare l'attività nella biblioteca scolastica : strumenti e valutazione

Mario Priore

Abstract

Nella cosiddetta "società conoscitiva" il ruolo delle biblioteche scolastiche risulta completamente ridisegnato. Non basta più promuovere solo la lettura, né assecondare richieste più o meno esplicite da parte dell'utenza. Il focus si sposta sulla biblioteca come luogo di apprendimento, come struttura in grado di assicurare lo sviluppo di percorsi didattici orientati allo sviluppo di competenze informative, come centro per la documentazione di processi di insegnamento / apprendimento volti a promuovere innovazione e diffusione delle buone pratiche.

La documentazione, pertanto, diventa un aspetto fortemente caratterizzante della nuova immagine di biblioteca scolastica.

In questa sede l'attenzione è rivolta alla presentazione di una serie di strumenti e modelli che aiutano a descrivere e documentare un percorso di ricerca dell'informazione nei diversi gradi scolastici, secondo la metodologia in sei fasi proposta dagli studiosi Eisenberg e Berkowitz.

La proposta, sperimentata in varie scuole italiane con il supporto scientifico dell'Università di Padova, non ha pretese di esaustività, ma si presta ad aperture ed integrazioni che sollecitano gli operatori scolastici – docenti e bibliotecari – a definire modalità di documentazione sempre più aderenti ai contesti, nell'ottica della conoscenza e della fruibilità delle esperienze.

 


La documentazione nella scuola: la normativa come risorsa.

Il Regolamento sull'autonomia delle Istituzioni Scolastiche (D.P.R. n.275/99) ha esplicitamente affidato alle scuole la cura della documentazione educativa nell'ambito delle azioni di ricerca, sperimentazione e sviluppo. In particolare, l'art. 6, sollecita lo scambio di documentazione e di informazioni non solo all'interno della scuola ma tra gli stessi istituti scolastici attraverso l'attivazione di collegamenti reciproci, anche con il Centro Europeo dell'Educazione, la Biblioteca di documentazione pedagogica, gli Istituti regionali di ricerca, sperimentazione e aggiornamento educativi [1], le Università ed altri soggetti pubblici e privati che svolgono attività di ricerca.

Lo stesso Regolamento, al successivo articolo 7, prevede che, nell'ambito delle reti di scuole, si possano attivare laboratori di documentazione, anche attraverso reti telematiche, su esperienze didattiche ed attività di ricerca.

La normativa, pertanto, lascia ampi margini di manovra per le scuole che intendono riconoscere l'importanza della documentazione come presupposto imprescindibile sia per codificare esperienze realizzate e condividerle con soggetti della stessa natura istituzionale, sia per fruire di informazioni utili a migliorare processi di insegnamento e di apprendimento. Non solo, il Regolamento va oltre: supera il tradizionale concetto di documentazione scolastica come compilazione di atti di natura burocratica (registri di classe, giornale dell'insegnante, agenda della programmazione, schede di valutazione…), che resta ancora fermamente impresso nell'immaginario degli operatori scolastici, per rilanciare una nuova prospettiva documentaria più orientata alla rappresentazione di processi e più attenta al rispetto di standard descrittivi.

Se qualcosa si sta muovendo nel campo della documentazione educativa intesa come risorsa per l'innovazione metodologica e didattica, lo si deve a diversi fattori:

  • l'introduzione delle nuove tecnologie dell'informazione e della comunicazione, che permettono una diffusione allargata delle cosiddette "buone pratiche" e il loro recupero anche attraverso la creazione di apposite banche dati (GOLD);
  • la presenza di biblioteche scolastiche che si caratterizzano come Centri di ricerca e di documentazione;
  • le azioni intraprese da alcuni soggetti istituzionali (Università di Padova e INDIRE, in particolare) per diffondere una "cultura documentaria" e offrire strumenti ed opportunità di formazione in tal senso.

Ma c'è ancora molta strada da percorrere. Occorre sfruttare appieno le opportunità che l'autonomia scolastica comporta in termini di flessibilità organizzativa, di riconoscimento di ruoli e di competenze, per far si' che in ogni istituzione scolastica vi sia un responsabile a cui affidare compiti connessi alla documentazione e alla gestione dell'informazione. Occorrono biblioteche scolastiche, o, ancora meglio, biblioteche che si configurino come veri e propri Centri documentari in rapporto dinamico con un'utenza ben definita e indirizzati a realizzare gli obiettivi della scuola.

Ma la scuola comunica?

Non sempre la scuola riesce a comunicare in maniera adeguata quanto realizza in campo educativo e didattico. Spesso non se ne avverte l'esigenza, altre volte la documentazione si limita, come già anticipato, ad atti formali connessi alla funzione docente, oppure alla presentazione di prodotti "finiti", mentre poco spazio si lascia alla documentazione di percorsi didattici.

Le conseguenze di questo stato di cose comportano, da un lato, la mancata conoscenza di esperienze interessanti, utili per lo scambio, la riflessione comune, il riutilizzo e l'integrazione delle stesse per produrre innovazione; dall'altro, la mancata risposta ad esigenze informative, sia per i docenti che per gli studenti.

Obiettivo dell'azione documentaria, dunque, è quello di portare a conoscenza di una particolare tipologia di utenza, quella scolastica nel nostro caso, ciò che si è realizzato sul piano didattico-formativo per migliorare processi di insegnamento e di apprendimento. In questo caso, il bibliotecario scolastico svolge un ruolo decisivo per il trattamento dei documenti e per la diffusione mirata delle informazioni all'interno ùdella scuola stessa, attraverso modalità che possono essere diverse di volta in volta: incontri di formazione, bollettini informativi, colloqui, presentazioni, relazioni…

è bene chiarire che, in questo contesto, stiamo parlando di documentazione di attività didattiche, in particolare di attività di ricerca, tralasciando altre tipologie documentarie che attengono alla scuola, come le programmazioni, i piani dell'offerta formativa, le relazioni, i progetti, i prodotti (in versione cartacea e multimediale), tipologie che rientrano nella definizione di "letteratura grigia".

Apprendere nella biblioteca scolastica

Tra le finalità specifiche previste dalle nuove Indicazioni per il Curricolo per la Scuola dell'Infanzia e per il I ciclo di istruzione (D.M. 31/07/07), si legge che gli studenti devono acquisire "strumenti di pensiero necessari per apprendere a selezionare le informazioni", nonché "la capacità di elaborare metodi e categorie che siano in grado di fare da bussola negli itinerari personali".

Perchè si possa dare concreta realizzazione a queste finalità, il documento ministeriale insiste sulla necessità di creare le condizioni adatte, a partire dalla presenza delle biblioteche scolastiche, dove si sviluppano opportunità decisive per creare lettori autonomi e per realizzare "itinerari di ricerca".

Le Indicazioni sembrano recepire le tante sollecitazioni provenienti dal dibattito aperto da anni sulle biblioteche scolastiche in Italia, anche se si limitano ad un'evanescente affermazione sulla necessità di "assicurare le condizioni…". Ma non è questa la sede per soffermarsi sull'annosa questione del riconoscimento del ruolo giuridico del bibliotecario nella scuola o del docente documentalista, né sulle concrete azioni di sostegno che il Ministero dovrebbe assicurare per dare luce e vigore alle biblioteche scolastiche.

Di certo, le strutture bibliotecarie che si sono caratterizzate come ambienti di apprendimento e come centri di risorse documentarie sono anche quelle che hanno prodotto significative esperienze nell'uso della ricerca come strategia didattica e nella definizione di strumenti per la documentazione e la valutazione dei percorsi attivati.

Sono quelle realtà in cui, come afferma D.Lombello [2], si abitua l'allievo a problematizzare la realtà, a ricercare le fonti della conoscenza rispetto a problemi individuati, a selezionarle e valutarle criticamente, a comunicare le informazioni, a valutare prodotto e processo. In sostanza, sono ambienti la cui mission è volta a fornire strumenti e metodi per apprendere in modo autonomo e lungo tutto il corso della vita, ambienti in cui si sviluppano competenze di tipo sociale, cognitivo e metacognitivo, in una dimensione relazionale basata sulla collaborazione, sul dialogo, sul confronto, sulla riflessione comune rispetto alle abilità e alle competenze apprese, ai processi attivati, alle difficoltà incontrate.

Come documentare un'attività di ricerca: modelli e strumenti

Realizzare un'attività di ricerca nella scuola [3] richiede la conoscenza, da parte del docente e del bibliotecario, di alcuni modelli teorici in uso. Ne esistono diversi, oggi rielaborati anche alla luce della crescente pervasività delle nuove tecnologie, dal momento che la nuova abilità fondamentale del 21° secolo viene diffusamente individuata nell'uso competente dell'informazione veicolata anche attraverso il supporto digitale.

Nella presente esperienza il modello di riferimento è quello proposto dagli studiosi statunitensi Eisenberg e Berkowitz [4], detto anche delle Big6, poiché prevede 6 tappe per lo svolgimento del percorso:

  • 1.Definizione del compito
  • 1.1 Definire il problema
  • 1.2 Identificare le informazioni di cui si ha bisogno
  • 2.Strategie per la ricerca delle informazioni
  • 2.1 Determinare tutte le possibili fonti
  • 2.2 Selezionare le fonti migliori
  • 3.Localizzazione e accesso
  • 3.1 Localizzare le fonti
  • 3.2 Trovare le informazioni all'interno delle fonti
  • 4.Uso delle informazioni
  • 4.1 Utilizzare tecniche di lettura e di ascolto
  • 4.2 Estrapolare le informazioni pertinenti
  • 5.Sintesi
  • 5.1 Organizzare le informazioni raccolte da più fonti
  • 5.2 Presentare il risultato
  • 6.Valutazione
  • 6.1 Giudicare il risultato (efficacia)
  • 6.2 Giudicare il processo (efficienza)

Prima di intraprendere un itinerario di ricerca, tuttavia, è necessario che il docente e il bibliotecario progettino insieme il percorso. I criteri da assumere per la fase progettuale vanno individuati nella possibilità di problematizzare l'argomento, nei prerequisiti che alunni e docenti devono possedere, nella valenza formativa della proposta, nelle risorse professionali e strumentali a disposizione, nei tempi di svolgimento.

Una modalità per documentare questa fase importantissima, che è quella ideativa, può essere rappresentata dalla seguente tabella, che riporta, a titolo esemplificativo, la progettazione di un percorso di ricerca realizzato con alunni della classe IV di una scuola primaria:

a) Progettazione del percorso: fase ideativa
Discipline di studio coinvolte
geografia (storia, italiano, matematica)
Argomento di studio
La formazione delle montagne
Filone d'indagine
I vulcani
Problematizzazione dell'argomento
Come avviene un'eruzione vulcanica?
Perché le rocce si sciolgono?
Come fa un vulcano a spegnersi?
Docenti coinvolti
docente bibliotecario
docente dell'area storico-geografica
Prerequisiti Docente/bibliotecario
conoscenza dei principali modelli teorici in uso per la ricerca nella scuola;
conoscenza delle tecniche per condurre una ricerca;
conoscenza dell'organizzazione interna della biblioteca;
Alunni:
modalità di accesso alla biblioteca e ai suoi servizi (da sviluppare attraverso un ciclo di lezioni propedeutiche)
Alunni coinvolti
classe V B – scuola primaria
Valenza formativa del percorso A – aspetti cognitivi:
acquisizione di conoscenze propedeutiche all'uso attivo della biblioteca (spazi, orari, personale, risorse, classificazione, collocazione…)
conoscenza delle modalità di formazione e di eruzione dei vulcani
acquisizione di competenze trasversali (organizzare un piano di lavoro, ricercare, selezionare, valutare, rielaborare e presentare informazioni)
acquisizione di abilità per l'uso di media diversi (cartacei, informatici, elettronici)
B – aspetti educativi:
capacità di rapportarsi alla realtà e alle proprie convinzioni in modo critico e problematico
assunzione di atteggiamenti collaborativi con i soggetti coinvolti
considerazione delle risorse e delle strutture scolastiche come bene comune da rispettare e valorizzare
Risorse
biblioteca scolastica, con relative risorse documentarie e attrezzature
Tempi
gennaio – giugno
Riferimenti normativi
D.P.R. 275/99, art.8 (gestione flessibile del curricolo, quota 15%)

Per avere sottomano una sorta di linea guida, il docente e il bibliotecario possono ricorrere alla compilazione dello schema seguente, dove vengono descritte le azioni intraprese dall'insegnante e dagli alunni in relazione alle singole fasi del percorso di ricerca [5]:

b)Descrizione del percorso
1. Definizione dello scopo della ricerca
è la fase in cui l'insegnante guida gli allievi a tradurre in domande il problema, definendo il compito da svolgere.
2. Strategie per la ricerca delle informazioni
è la fase in cui vengono individuate le possibili risorse che gli allievi hanno a disposizione per proseguire nella ricerca.
3. Localizzazione e accesso
è la fase in cui bisogna individuare la localizzazione delle fonti e reperirle.
4. Uso delle informazioni
è la fase in cui gli allievi, guidati dall'insegnante, dovranno estrapolare dai documenti le informazioni e decodificarle attraverso l'uso delle abilità informative.
5. Sintesi
è la fase in cui gli allievi predispongono la presentazione dei risultati della ricerca, sulla base delle informazioni raccolte nella fase precedente.
6. Valutazione
è la fase in cui si attua, da parte dell' insegnante e degli allievi, l'autovalutazione del processo di ricerca, nonché la valutazione del prodotto di sintesi.

Definita la parte progettuale, per ogni singola fase si possono utilizzare specifici strumenti atti a facilitare il lavoro degli alunni e a documentare il percorso. Ne vediamo alcuni esempi:

Fase 1: Definizione del compito
è una fase determinante per il buon esito della ricerca. Una serie di specifiche consegne condurrà i vari gruppi a definire gli ambiti di indagine, a tradurli in domande precise, a formulare ipotesi, ad individuare le parole chiave e a compiere una prima riflessione sul percorso svolto.
Questa fase, in genere, si può concludere con il riordino concettuale delle operazioni svolte, che può essere espresso attraverso una breve nota scritta o con uno schema di questo tipo: Domanda di partenza - ipotesi - altri interrogativi - ambito di indagine - parole chiave
Fase 2: Strategie per la ricerca delle informazioni
Dopo la definizione del compito, che ha lo scopo di chiarire in che direzione condurre la ricerca e quale ambito di indagine o domanda affidare ad ogni gruppo (se la ricerca si svolge in gruppo), gli allievi devono individuare tutte le possibili risorse utili a fornire informazioni per rispondere agli interrogativi emersi. Questo momento può essere rappresentato con una tabella che raffigura le tipologie di fonti conosciute e ritenute significative dagli allievi per rispondere agli interrogativi emersi, quindi la probabile localizzazione:
TIPOLOGIA DELLE FONTI     LOCALIZZAZIONE    
Cartacee Elettroniche Orali Biblioteca scolastica Biblioteca comunale Casa
Enciclopedie     x    
  Cd rom x   X

Questa fase si conclude con una riflessione comune sulle azioni da compiere durante l'attività di ricerca. Con gli allievi si ripercorrono le varie tappe, in modo che tutti abbiano chiaramente compreso come "muoversi" nelle diverse fasi. Lo schema proposto è il seguente:

DESCRIZIONE DEL PERCORSO DI RICERCA IN BIBLIOTECA

Cosa devo fare Come lo devo fare
1. Localizzare le fonti Consultando i cataloghi, individuando il materiale direttamente sugli scaffali, ricorrendo ad internet
2. Accedere alle fonti Facendo ricorso alle sezioni specifiche (sommario, indice), utilizzando le parole-chiave e la lettura veloce
3. Selezionare le fonti In base al grado di pertinenza/utilità
4. Prelevare le informazioni Attraverso la lettura approfondita e la trascrizione
5. Trattare le informazioni Eliminando informazioni superflue o simili
6. Mettere in ordine le informazioni Organizzandole secondo l'ambito di indagine assegnato, stabilendo titoli e sottotitoli, riportando note bibliografiche…
7. Verificare il lavoro Controllando se le informazioni rispondono alle domande iniziali, integrandole con altre o eliminando parti superflue
8. Valutare la ricerca Riflettendo sul percorso svolto, sulle conoscenze acquisite e sulle abilità apprese

Fase 3: Strategie per la ricerca delle informazioni

Per una prima registrazione delle fonti può essere utile r

icorrere ad una scheda che le differenzia secondo la tipologia, in cartacee ed elettroniche. Naturalmente non occorre rispondere ad ogni voce proposta. L'importante è che gli allievi effettuino una trascrizione ampia delle fonti e ricordino, in base alla tipologia, la loro localizzazione.

LOCALIZZAZIONE E ACCESSO ALLE FONTI TIPOLOGIA DELLE FONTI:
A. CARTACEE (libri, enciclopedie, riviste, dossier, atlanti, cataloghi, quotidiani, dizionari, leggi…)
CATALOGHI
RIVISTE
DOSSIER
ENCICLOPEDIE
LIBRI (narrativa)
LIBRI (divulgazione)
LEGGI
ATLANTI
DIZIONARI
QUOTIDIANI
ALTRO
B. ELETTRONICHE (Cd-Rom, DVD, internet, videocassette, catalogo elettronico …)
CATALOGHI
INTERNET
a) Motori di ricerca:
google (parole chiave)
yahoo(parole-chiave)
altri motori
b) Indirizzi web (risultato della ricerca con i motori e le parole-chiave)
c) Siti web
CD ROM
DVD
VIDEOCASSETTE
ALTRO:

Una prima valutazione delle fonti può essere effettuata ricorrendo a schede specifiche:

  • TITOLO
  • LOCALIZZAZIONE (luogo - "zona")
  • TIPOLOGIA (enciclopedia, testo, rivista, dossier, cd, indirizzo web…)
  • GRADO DI PERTINENZA (indispensabile/secondario)
  • ARGOMENTO TRATTATO
Fase 4: Uso delle informazioni
L'estrapolazione delle informazioni dai documenti può essere effettuata mediante schede di questo tipo:
SCHEDA N.1
DOMANDA O PAROLA CHIAVE
INFORMAZIONI UTILI
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

Si compilerà una scheda per ogni documento ritenuto interessante ai fini della ricerca.

Fase 5: Sintesi
La fase della sintesi prevede la "raccolta" e il confronto delle schede precedentemente compilate, al fine di procedere alla stesura di una relazione, di un cartellone o di altre modalità ritenute adatte a rappresentare i risultati della ricerca (gioco, mappa concettuale, presentazione multimediale…). Se la ricerca si è svolta per gruppi di alunni, nel caso che il prodotto sia una relazione, ciascun gruppo riporterà le informazioni raccolte per rispondere alle domande poste e per verificare le ipotesi di partenza. Non si prevedono, quindi, particolari modelli per documentare questa fase. Può essere sufficiente anche una semplice griglia con una scaletta-guida:
GRUPPO N.1
DOMANDA/E
EVENTUALI IPOTESI
TITOLO
INFORMAZIONI REPERITE
CONSIDERAZIONI DEL GRUPPO (completezza delle informazioni, partecipazione, difficoltà incontrate….)
BIBLIOGRAFIA
Fase 6: Valutazione
In questa fase conclusiva la valutazione deve riguardare sia il prodotto della ricerca che il processo. Con gli allievi si agisce fondamentalmente sul livello metacognitivo, con la riflessione sul percorso svolto, sul prodotto realizzato e con l'autovalutazione di conoscenze e abilità apprese. Gli stessi sono chiamati anche a verificare se le ipotesi formulate sono state validate o meno dalle informazioni reperite nel corso della ricerca.
Docente e bibliotecario valutano, sulla base di criteri definiti, sia il prodotto realizzato che la metodologia adottata. Le modalità e gli strumenti per la valutazione e la documentazione di questa tappa possono far riferimento a tipologie di tipo diverso: narrazione/racconto, griglie strutturate, mappe concettuali… Ovviamente si definiranno proposte coerenti con la fascia di età degli alunni. Per la tipologia narrativa, si può far ricorso a tre tracce.
In una prima, si chiede agli alunni
a) di verificare la pertinenza delle informazioni in rapporto alle domande della ricerca;
b) di verificare se le ipotesi avanzate erano esatte o meno.
In una seconda, gli allievi sono impegnati a ricostruire il percorso compiuto sulla base di una scaletta di questo tipo:
il problema da cui ha preso avvio la ricerca;
il modo in cui la ricerca si è svolta;
le conoscenze apprese e che possono essere riutilizzate;
le abilità acquisite e che si possono riutilizzare in altri contesti;
le difficoltà incontrate;
il grado di soddisfazione per i risultati raggiunti;
il livello di apprezzamento della proposta di lavoro.
In una terza, si chiede di valutare il prodotto della ricerca attraverso alcune domande formulate sulla base dei seguenti criteri:
chiarezza delle informazioni;
potenziali destinatari del prodotto;
correttezza nella citazione delle fonti;
informazioni sugli autori del prodotto;
modalità di presentazione dei risultati della ricerca (relazione, videoproiezione…).

E veniamo alla valutazione da parte del docente e del bibliotecario. Anche in questo caso, è necessario fissare dei criteri in base ai quali operare per costruire strumenti. Nel caso del prodotto finale, gli indicatori di valutazione possono riguardare [6]:

  • la ricchezza del contenuto rispetto alle informazioni trovate;
  • la pertinenza delle informazioni rispetto al quesito iniziale;
  • la forma espositiva;
  • la correttezza linguistica;
  • l'accuratezza nella citazione delle fonti.

In tal caso, si potrebbe ricorrere alla seguente griglia [7]:

Prodotto finale della ricerca:

livelli di competenza prestazioni   Valutazione    
    molto buono buono sufficiente insufficiente
  Risponde al quesito con ricchezza di contenuti informazioni dettagliate ed esaurienti informazioni compiute Informazioni minime ma coerenti informazioni incomplete
capacità di sintesi Elabora un prodotto pertinente rispetto al quesito iniziale elaborazione autonoma con informazioni ben articolate e con citazione completa e corretta delle fonti elaborazione autonoma con citazione delle fonti informazioni riportate con criterio (parafrasate, commentate, virgolettate…) informazioni riportate senza criterio
  Comunica le informazioni in forma corretta esposizione argomentata, coerente, coesa esposizione coerente esposizione corretta ma slegata esposizione sconnessa

Più articolata, invece, la valutazione riferita al percorso, come riporta la griglia seguente:

Percorso della ricerca

abilità prestazioni   Valutazione    
    molto buono buono sufficiente insufficiente
Individuare, accedere, descrivere le fonti (libri, riviste, enciclopedie, internet…) Identificare la tipologia delle fonti e dei luoghi dove sono state reperite Identificazione di 5 o più fonti con riferimenti precisi ai luoghi di reperimento meno di 5 fonti con riferimenti precisi ai luoghi di reperimento meno di 5 fonti con riferimenti parziali ai luoghi di reperimento meno di 3 fonti con riferimenti parziali o mancanti ai luoghi di reperimento
Valutare le fonti e selezionarle Saper analizzare le fonti in base al criterio di pertinenza Analisi corretta e coerente con le domande della ricerca Analisi coerente Analisi generica Analisi assente
Usare le informazioni Identificare informazioni utili alla ricerca e trascriverle Trascrizione dettagliata e pertinente con le domande e con le parole chiave Trascrizione pertinente Trascrizione parziale Trascrizione non pertinente
  Fornire una citazione bibl. esauriente Autore/titolo/ città/editore/data autore/titolo/città/edit./data autore/ titolo/data incompleta
Riflettere sulla metodologia di lavoro adottata Ricostruire il percorso svolto ed esprimere un giudizio critico sulla proposta di lavoro Segnala esplicitamente pregi e limiti della ricerca, anche in rapporto alle conoscenze e alle abilità acquisite Valuta solo gli aspetti positivi in modo dettagliato Si limita ad una valutazione implicita Racconta l'esperienza senza esprimere alcuna valutazione

Documentare…in sintesi

Siamo giunti alla fine del percorso di ricerca. Cosa resta del lavoro realizzato? Chi si occuperà di formalizzarlo? Come conservarne memoria? Come portarlo a conoscenza degli addetti ai lavori?

La presenza di un centro di documentazione nella scuola, con un docente bibliotecario addetto, può dare risposte efficaci a queste domande. "Uno degli aspetti principali che caratterizzano un centro di documentazione rispetto ad una biblioteca tradizionale – scrive Marta Marini – è proprio il suo rapporto privilegiato con un'utenza predefinita … di cui il documentalista ha preventivamente compiuto l'analisi dei bisogni informativi e delle modalità di fruizione dell'informazione… Attraverso la disseminazione selettiva dell'informazione (SDI) il centro di documentazione anticipa le richieste dell'utente comunicando, tramite bollettini o avvisi di altro genere, l'esistenza e la disponibilità di documenti che riguardano lo specifico settore di interesse di ognuno [8]".

Cosi' intesa, la biblioteca assume un ruolo propositivo e dinamico verso l'utenza scolastica, in quanto anticipa e soddisfa le specifiche esigenze informative, liberandosi dall'immagine stereotipata del luogo deputato alla statica conservazione del patrimonio documentario.

Vediamo, nello specifico, come e con quali strumenti è possibile descrivere l'esperienza e il prodotto realizzati, ai fini dell'archiviazione, del recupero e della fruizione successiva.

La indicazioni fornite da Vera Marzi [9] per l'elaborazione di una scheda di sintesi, sono state riprese e rielaborate in diverse sedi ed esperienze [10], come, ad esempio, in occasione della predisposizione dei materiali di studio per il Corso di laurea a distanza in Scienze per la formazione dell'infanzia e della preadolescenza, promosso dall'Università di Padova. Gli indicatori fanno riferimento, come si diceva, alle due aree descrittive dell'esperienza e del prodotto.

a) Scheda descrittiva dell'esperienza
Titolo:
Ambito progettuale:
Docenti referenti:
Classi coinvolte:
Anno scolastico:
Durata (numero di ore, o settimane o altro):
Risorse utilizzate:
a) strutture (ad esempio, biblioteca, laboratorio informatica, palestra, ecc.):
b) materiali e strumenti (PC, lavagna luminosa, fotocamera, videocamera, internet, risorse bibliografiche ecc.):
c) collaboratori (esperti, personale non docente della scuola ecc.):
istituzioni esterne alla scuola (enti di ricerca, istituti universitari, enti locali ecc.):
Collocazione del progetto (p.o.f., sperimentazione, progetto speciale o altro):
Finalità/obiettivi del progetto:
Discipline coinvolte:
Descrittori:
Breve descrizione (tipo di attività svolta, metodi adottati, verifiche/valutazioni eseguite…):
b) Scheda descrittiva del prodotto
Titolo della ricerca:
Tipologia del prodotto: (es. relazione, cartellone, libro in foglio, libro pop up, cd rom, presentazione in PP, oggetto tridimensionale, gioco, ecc.):
Descrittori o parole – chiave:
Dimensioni (es. misure del cartellone, quantità di pagine della relazione, dimensioni elettroniche, ecc):
Se il prodotto è un oggetto tridimensionale o un gioco, descriverne le funzioni:
Autori o curatori:
Osservazioni:

Le schede andranno a far parte di un archivio o di un data base che potranno essere interrogati sulla base della tipologia di esperienze o dei descrittori proposti.

Il coraggio di scegliere

Il recupero dell'informazione diventa, come si è visto, un bene essenziale per lo sviluppo dell'istituzione di riferimento, in questo caso la scuola. Ma, perché questo possa realizzarsi, è necessario "assicurare le condizioni", come si afferma nelle Indicazioni per il Curricolo per la scuola primaria e per il primo ciclo d'istruzione. Chi assicurerà queste condizioni, come e con quali risorse, però, è cosa tutta da definire, eppure vecchia, risaputa e irrisolta.

Allora, più che aspettare soluzioni dall'alto, che tardano ad arrivare, sarebbe meglio mettere a frutto le opportunità offerte dall'autonomia scolastica [11], la vera legge di riforma della scuola, che consente alle istituzioni scolastiche di adottare soluzioni organizzative e didattiche innovative, dall'utilizzo flessibile del personale alla destinazione di risorse per lo sviluppo di azioni progettuali volte a garantire significativi miglioramenti in termini di metodologie di insegnamento, di offerta formativa e di sviluppo degli apprendimenti.

E la creazione, o il potenziamento, delle biblioteche scolastiche o dei centri di documentazione, potrebbe essere un obiettivo da sviluppare proprio a partire "dal basso", con il sostegno di dirigenti sensibili, di amministratori vicini alle problematiche scolastiche, di docenti aperti alla condivisione di scelte di politica scolastica, e che vedono in queste strutture un'occasione per potenziare la propria professionalità e per offrire all'utenza scolastica una qualità formativa all'altezza delle sfide a cui ci richiama fortemente la società dell'informazione.

[1] Il MPI con la C.M. 76/06 ha emanato il primo provvedimento che avvia l'istituzione - dal 1° gennaio 2007, in base al comma 610 dell'art. 1 della legge Finanziaria - della "Agenzia nazionale per lo sviluppo dell'autonomia scolastica" che subentra agli IRRE e all'INDIRE, contestualmente soppressi.

[2] Lombello Soffiato D., Lo Brano A. (a cura di), Inciampare nel problema. Il processo di ricerca dell’informazione nella biblioteca scolastica multimediale, Padova, Imprimitur, 2004, pag.11.

[3] Per maggiori approfondimenti sull’importanza dell’attività di ricerca come strategia didattica, si veda il saggio di A.Braga, La strategia della ricerca a scuola. L’insegnamento delle abilità di ricerca e uso dell’informazione, in Lombello D., Lo Brano A, (a cura di), Inciampare nel problema, cit., pp.25-73.

[4] Eisenberg M.B., L’approccio delle BIG6 per l’alfabetizzazione all’uso delle informazioni e delle tecnologie, in Lombello D., Lo Brano A, (a cura di), Inciampare nel problema, cit., p. 131.

[5] Lo schema è proposto in Lombello D. (a cura di), La biblioteca scolastica in azione, Padova, Cleup, 2006, pp.190,191.

[6] Per la descrizione dei criteri, si è fatto riferimento al saggio di Braga A., Educare alla ricerca nella scuola dell’autonomia, in Lombello D., Marzi V. (a cura di), Abilità di ricerca e di uso dell’informazione, Quarto modulo, Padova, Cleup, 2001, pp. 43-45.

[7] Le griglie sono state riprese e adattate da Marzi V., Information Problem Solving: Progettazione e svolgimento di un intervento didattico, in Lombello D., Marzi V., (a cura di), Ivi, pp. 101-102.

[8] Marini M., La funzione documentaria: l’informazione come risorsa, in Lombello D., Marzi V., (a cura di), Documentazione, Terzo modulo, Padova, Cleup, 2001, p.8.

[9] Marzi V., La documentazione nella scuola, in Lombello D., Marzi V., (a cura di), Documentazione, cit., pp.72-88. La scheda di sintesi si trova nel contributo di Rita Mascolo, Materiali per un centro di documentazione scolastico, p.96.

[10] Per alcune varianti, ad esempio, si veda Priore M., Apprendere in biblioteca. La ricerca dell’informazione nel processo formativo dell’allievo, in Lombello D. (a cura di), La biblioteca scolastica in azione, cit., pp.166-167.

[11] D.P.R. 8 marzo 1999, n.275: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell’art.21, legge 15 marzo 1997, n.59.

Riferimenti bibliografici

D.P.R. 8 marzo 1999, n.275: Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche ai sensi dell'art.21, legge 15 marzo 1997, n.59.

Linee guida IFLA/Unesco per le biblioteche scolastiche, edizione italiana a cura della Commissione nazionale Biblioteche scolastiche dell'AIB, coordinamento e revisione di Luisa Marquardt e Paolo Od asso, Roma, AIB, 2004.

LOMBELLO D., MARZI V., (a cura di), Abilità di ricerca e di uso dell'informazione, Padova, CLEUP, 2001.

LOMBELLO D., MARZI V., (a cura di) Documentazione, Padova, CLEUP editrice, 2001.

LOMBELLO D., MARZI V., (a cura di) La biblioteca scolastica: orientamenti generali e nodi problematici per l'attività educativa, Padova, CLEUP editrice, 2001.

LOMBELLO D., LO BRANO A. (a cura di), Inciampare nel problema. Il processo di ricerca dell'informazione nella biblioteca scolastica multimediale, Padova, Imprimitur, 2004.

LOMBELLO D., (a cura di), La biblioteca scolastica in azione, Padova, CLEUP, 2006.

LOMBELLO D., (a cura di), Leggere e fare ricerca, Lecce, La Biblioteca Pensa MultiMedia, 2007.

LOMBELLO D., (a cura di), Fare ricerca nella biblioteca scolastica, Padova, CLEUP, 2007

M.P.I., Indicazioni Nazionali per il curricolo per a scuola dell'infanzia e per il primo ciclo d'istruzione, Napoli, Tecnodid, 2007.

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