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Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari

Rilasciato dalla commissione ACRL il 2 febbraio 2015. Adottato dalla Commissione ACRL l’11 gennaio 2016(*)
[Versione originale: http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework]
logoCC-BY-NC-SA Questa traduzione è rilasciata con Licenza Creative Commons CC BY-NC-SA 4.0 “Attribuzione – Non commerciale – Condividi allo stesso modo” coerentemente con il copyright statement del documento originale.

INDICE

INTRODUZIONE
CORNICI
L’autorevolezza è il risultato di una costruzione ed è contestuale
La creazione di informazione è un processo
L’informazione ha valore
La ricerca è un’ indagine
Il sapere scientifico è una conversazione
Il cercare è un’esplorazione strategica

Appendice 1: Realizzare il Framework
Suggerimenti su come usare il Framework per la competenza informativa per gli studi universitari
Introduzione per docenti universitari e amministratori
Per i docenti universitari: come usare il Framework
Per gli amministratori: come supportare il Framework

Appendice 2: Il contesto di sviluppo del Framework
Appendice 3: Fonti per letture ulteriori

INTRODUZIONE


Questo “Quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari” [da ora in avanti: Framework] nasce dalla convinzione che il movimento per lo sviluppo della competenza informativa, inteso come movimento di riforma educativa, realizzerà a pieno il proprio potenziale solo attraverso un più ricco e più complesso insieme di idee portanti. Durante i 15 anni dalla pubblicazione degli Standard sulla competenza informativa per gli studi universitari (1) i bibliotecari delle università e i loro partner nell’ambito delle associazioni universitarie hanno sviluppato obiettivi di apprendimento, strumenti e risorse che alcune istituzioni hanno impiegato per introdurre concetti e abilità propri della competenza informativa nei loro programmi didattici.
Tuttavia i veloci cambiamenti nell’ambito degli studi universitari assieme al dinamico e spesso incerto ecosistema informativo nel quale tutti noi lavoriamo e viviamo, richiedono una nuova attenzione che si focalizzi sulle idee di fondo che stanno alla base di questo stesso ecosistema.
Gli studenti hanno un ruolo sempre maggiore e una sempre crescente responsabilità nella creazione di nuova conoscenza, nel comprendere i contorni e le mutevoli dinamiche del mondo dell’informazione e nell’utilizzare eticamente l’informazione, i dati e il sapere scientifico.

Il corpo docente ha una crescente responsabilità nel progettare programmi e assegnare compiti che comportino un maggior impegno, all’interno delle loro rispettive discipline, riguardo alle idee fondamentali relative all’informazione e alla ricerca.

I bibliotecari hanno una crescente responsabilità nell’identificare le idee portanti che all’interno del proprio dominio di conoscenze possano estendere l’apprendimento degli studenti, nel creare un nuovo programma coerente per la competenza informativa e nel collaborare sempre più estesamente con il corpo docente.

Il Framework qui proposto si chiama intenzionalmente “framework” perché si basa su un grappolo di concetti cardine interconnessi, con delle opzioni flessibili di implementazione piuttosto che su un set di standard o risultati d’apprendimento attesi o una qualsiasi altra enumerazione prescrittiva di abilità da conseguire.

Al cuore di questo Framework sono sottese concettualizzazioni che fondano molte altre idee e concetti sull’informazione, la ricerca e lo studio universitario in un insieme coerente. Queste concettualizzazioni si basano sul lavoro di Wiggins and McTighe (2), che si concentra su concetti e problematiche essenziali per lo sviluppo dei programmi didattici e sui “concetti soglia(3). I “concetti soglia” sono quelle idee che in ogni disciplina rappresentano una sorta di via obbligata di passaggio o una sorta di ‘portale’ per accrescere la comprensione o i modi di pensare e praticare all’interno di una determinata disciplina.

Questo Framework ha utilizzato come fonte uno Studio condotto con metodologia Delphi (**) tutt’ora in corso, che ha identificato diversi concetti soglia rispetto alla competenza informativa (4), ma il Framework è stato modellato usando idee originali con una particolare enfasi sui concetti soglia. Due elementi aggiunti dalla Task Force illustrano importanti obiettivi di apprendimento riferiti a questi concetti: le Pratiche di conoscenza (5) che sono dimostrazioni dei modi in cui coloro che apprendono possono accrescere la loro comprensione dei concetti relativi alla competenza informativa, e le Attitudini (6) che descrivono in che maniera indirizzare la dimensione affettiva, attitudinale e valoriale dell’apprendimento.

Il Framework è organizzato in sei Cornici ognuna delle quali consiste in un concetto centrale per la competenza informativa, un set di pratiche di conoscenza e un set di attitudini. I sei concetti che ancorano le Cornici sono presentati sotto in ordine alfabetico (***).

Nessuna delle pratiche di conoscenza o delle attitudini che sono a supporto di ciascun concetto sono da intendersi come prescrittive di ciò che le istituzioni locali devono fare nell’utilizzare il Framework; ciascuna biblioteca e i propri partner nell’ambiente universitario avranno bisogno di mettere in campo quelle cornici che meglio corrispondono alle esigenze del proprio contesto, inclusa la progettazione di obiettivi di apprendimento. Per questa stessa ragione queste liste non devono essere considerate esaustive.

Inoltre questo Framework è progettato significativamente sul concetto di Metaliteracy (7) che offre una rinnovata visione della competenza informativa come un insieme ampio di capacità, rispetto alle quali gli studenti sono al tempo stesso utenti e creatori di informazione che possono condividere con successo in spazi collaborativi (8). La Metaliteracy richiede un coinvolgimento comportamentale, affettivo, cognitivo e metacognitivo con l’ecosistema informativo; questo Framework si basa su queste idee portanti relative alla Metaliteracy con una focalizzazione speciale sulla metacognizione (9), o autoriflessione critica – che sono fattori cruciali attraverso cui diventare più auto-diretti in questo ecosistema informativo così rapidamente mutevole.

Dal momento che questo Framework concepisce la competenza informativa come qualcosa che si estende nell’arco di apprendimento di tutta la carriera universitaria dello studente e che converge con altri obiettivi d’apprendimento sia sociali sia accademici, viene qui offerta una ampia definizione della competenza informativa per enfatizzare il dinamismo, la flessibilità, la crescita sia individuale sia a livello di comunità d’apprendimento.

La competenza informativa è un insieme di capacità integrate comprendente la scoperta riflessiva dell’informazione, la comprensione di come l’informazione è prodotta e valutata, e l’uso dell’informazione per creare nuova conoscenza e partecipare eticamente alle comunità di apprendimento.

LE CORNICI


Queste sei cornici sono presentate in ordine alfabetico e non suggeriscono una particolare sequenza in cui dovrebbero essere apprese.

L’autorevolezza è risultato di una costruzione ed è contestuale


Le risorse informative riflettono l’esperienza e la credibilità dei loro creatori, e sono valutate sulla base dei bisogni informativi e del contesto in cui l’informazione sarà usata. L’autorevolezza è “risultato di una costruzione” in quanto diverse comunità possono riconoscere differenti tipi di autorevolezza. E’ “contestuale” nel senso che il bisogno informativo può aiutare a determinare il livello di autorevolezza richiesto.

Gli esperti comprendono che l’autorevolezza è un tipo di influenza riconosciuta o esercitata all’interno di una comunità. Gli esperti guardano all’autorevolezza con un atteggiamento di scetticismo informato e di apertura a nuove prospettive, voci ulteriori e cambiamenti nelle scuole di pensiero.
Gli esperti comprendono la necessità di determinare la validità dell’informazione creata da autorità differenti e di riconoscere le parzialità che inducono a privilegiare alcune fonti d’autorità su altre, specialmente in termini di altre visioni del mondo, genere, orientamento sessuale e orientamenti culturali.
Una comprensione di questo concetto rende chi sta cominciando ad apprendere in grado di esaminare criticamente ogni dato – sia esso un breve post di un blog, o atti di conferenza peer-reviewed – e di porre rilevanti domande sulle origini, il contesto e l’opportunità del documento rispetto al bisogno informativo corrente. Così chi sta cominciando ad apprendere rispetta l’esperienza che l’autorità rappresenta, pur rimanendo scettico sia verso i sistemi che hanno stabilito quell’autorità sia verso il contenuto informativo da essa creato. Gli esperti sanno come cercare voci autorevoli, ma allo stesso tempo riconoscono che anche voci fuori dal mainstream possono essere autorevoli, a seconda del bisogno.
Chi sta cominciando ad apprendere potrebbe aver bisogno di fare affidamento su indicatori di base di autorevolezza, come il tipo di pubblicazione o le credenziali dell’autore, laddove invece gli esperti riconoscono le scuole di pensiero o specifici paradigmi disciplinari.

Pratiche di conoscenza:

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Definiscono diversi tipi di autorevolezza, come l’esperienza su un tema specifico (es. contesto accademico), ruolo occupato nella società (es. titolo o incarico pubblico), o una speciale esperienza (es. partecipazione a un evento storico).
  • Usano strumenti di ricerca e indicatori di autorevolezza per determinare la credibilità di fonti, comprendere gli elementi che potrebbero limitare questa credibilità.
  • Comprendono che molte discipline hanno autorità riconosciute nel senso di studiosi ben noti e pubblicazioni che sono da tutti considerate “standard”. Anche in queste situazioni, alcuni studiosi potrebbero voler mettere in discussione l’autorevolezza di tali fonti.
  • Riconoscono che contenuti autorevoli possono confluire in documenti formali o informali e possono includere fonti realizzate con tutti i tipi di media.
  • Si rendono conto che essi stessi stanno sviluppando le loro proprie voci autorevoli in una determinata disciplina e si rendono conto delle responsabilità che questo comporta, inclusa la ricerca di affidabilità e accuratezza, il rispetto della proprietà intellettuale, e la partecipazione a comunità di pratica.
  • Comprendono la sempre crescente natura sociale dell’ecosistema informativo in cui le figure autorevoli si connettono attivamente le une con le altre e le fonti crescono si sviluppano nel tempo.

Attitudini:

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Sviluppano e mantengono una mentalità aperta di fronte a una varietà di prospettive a volte anche conflittuali.
  • Motivano se stessi a cercare fonti autorevoli, riconoscendo che l’autorevolezza può essere conferita o può manifestarsi anche in maniere inaspettate.
  • Sviluppano consapevolezza dell’importanza di verificare i contenuti con un atteggiamento scettico e con l’auto-consapevolezza dei propri pregiudizi e visioni del mondo.
  • Mettono in discussione le nozioni tradizionalmente usate per accordare l’autorevolezza e riconoscono il valore delle differenti idee e visioni del mondo.
  • Sono consapevoli che il mantenimento di queste attitudini e azioni richiede una costante auto-valutazione.

La creazione di informazione è un processo


L’informazione in qualunque formato è prodotta per veicolare un messaggio ed è condivisa attraverso un metodo di diffusione selezionato. I processi iterativi di ricerca, creazione, revisione e disseminazione dell’informazione variano, e il prodotto che ne risulta riflette queste differenze.

Il processo di creazione dell’informazione può generare diverse modalità di diffusione e formati dell’informazione, quindi gli esperti vanno oltre il formato quando selezionano le risorse da utilizzare. Le caratteristiche e i limiti di ogni processo di creazione, così come lo specifico bisogno informativo, determinano come il prodotto informativo (****) è usato. Gli esperti riconoscono che i prodotti informativi sono valutati in modo differente in differenti contesti come l’Università o il mondo del lavoro. Gli elementi che determinano o hanno un riflesso sulla creazione di informazione, come l’editing pre- o post-pubblicazione o il processo di revisione possono essere indicatori di qualità.
La natura dinamica della creazione e disseminazione d’informazione richiede un’attenzione costante nel comprendere l’evoluzione dei processi di creazione. Comprendendo la natura del processo di creazione di informazione, gli esperti tengono presenti i sottesi processi di creazione così come il prodotto finale per valutare criticamente l’utilità dell’informazione. Chi sta cominciando ad apprendere inizia a riconoscere il significato del processo di creazione di informazione ndt attestandosi su scelte progressivamente più sofisticate nell’individuare documenti che incontrano i bisogni informativi.

Pratiche di conoscenza

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Declinano potenzialità e limiti dell’informazione creata a seconda dei vari processi di creazione di conoscenza posti in essere.
  • Valutano la corrispondenza tra il processo di creazione di un prodotto informativo e il bisogno informativo specifico.
  • Declinano i processi tradizionali ed emergenti di creazione e disseminazione dell’informazione in una particolare disciplina.
  • Riconoscono che l’informazione può essere differentemente percepita a seconda del formato in cui si presenta.
  • Riconoscono le implicazioni dei formati informativi che contengono informazione statica o dinamica.
  • Monitorano il valore che viene attribuito, in differenti contesti, a differenti tipi di documenti.
  • Trasferiscono la conoscenza delle caratteristiche e dei limiti a nuovi tipi di documenti.
  • Maturano, nei propri processi di creazione, una comprensione del fatto che le proprie scelte hanno ricadute sugli scopi per i quali il documento sarà usato e sul messaggio che esso veicolerà.

Attitudini

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Propendono a ricercare le caratteristiche dei documenti che ne indicano il sotteso processo di creazione.
  • Valutano il processo che mette in relazione un bisogno informativo con un prodotto informativo appropriato.
  • Riconoscono che la creazione di informazione può da principio iniziare attraverso la comunicazione che ha luogo in una varietà di modi o formati.
  • Accettano l’ambiguità che caratterizza il valore potenziale della creazione di informazione quando essa è espressa in modalità o formati emergenti.
  • Si oppongono alla tendenza a equiparare il formato al sotteso processo creativo.
    Comprendono che differenti metodi di disseminazione dell’informazione sono disponibili per l’uso con differenti scopi.

L’informazione ha valore


L’informazione si caratterizza per numerose dimensioni di valore, includendo che essa è bene economico, strumento di educazione, di influenza e strumento di negoziazione e comprensione del mondo. Interessi giuridici e socioeconomici influenzano la produzione e disseminazione di informazione
Il valore dell’informazione si manifesta in vari contesti, che comprendono le varie attività editoriali, l’accesso all’informazione, la mercificazione delle informazioni personali e le leggi sulla proprietà intellettuale.
Chi sta cominciando ad apprendere può fare fatica a capire i diversi valori dell’informazione in un ambiente in cui l’informazione “gratuita” e i relativi servizi abbondano e in cui ci si imbatte per la prima volta nel concetto di proprietà intellettuale attraverso le regole citazionali o gli ammonimenti sul plagio e sul copyright.
Come creatori e utilizzatori di informazione, gli esperti riconoscono i diritti e le responsabilità derivanti dalla partecipazione ad una comunità di studiosi. Gli esperti capiscono che il valore dell’informazione può essere strumentalizzato da interessi potenti in modo da marginalizzare certe voci. D’altro canto questo valore può essere impiegato come leva, da individui e organizzazioni, per realizzare cambiamento e per conseguire vantaggi sul piano civico, economico, sociale o personale.
Gli esperti comprendono anche che l’individuo è responsabile nell’assumere scelte deliberate e informate su quando rispettare e quando contrapporsi alle attuali pratiche giuridiche e socioeconomiche riguardanti il valore dell’informazione.

Pratiche di conoscenza

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Danno credito alle idee originali e al pensiero altrui attraverso l’appropriata attribuzione e citazione della fonte.
  • Comprendono che la proprietà intellettuale è una costruzione giuridica e sociale che varia a seconda delle culture.
  • Articolano lo scopo e distinguono le caratteristiche del copyright, del fair use, dell’accesso aperto e del pubblico dominio.
  • Comprendono come e perché alcuni individui o gruppi di individui possono essere sottorappresentati o sistematicamente marginalizzati all’interno dei sistemi che producono e disseminano l’informazione.
  • Riconoscono le tematiche relative all’accesso o alla mancanza di accesso alle fonti informative.
  • Decidono dove e come pubblicare la propria informazione.
  • Comprendono che la mercificazione delle informazioni personali e delle interazioni online impatta sia sull’informazione che ciascuno riceve sia su quella che ciascuno produce e dissemina online.
  • Fanno scelte consapevoli sulla propria presenza online in piena consapevolezza delle questioni connesse alla privacy e alla mercificazione delle informazioni personali.

Attitudini

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Rispettano le idee originali di altri.
  • Danno valore alle abilità, al tempo e all’impegno necessari a produrre conoscenza.
  • Vedono se stessi come contributori del mercato dell’informazione invece che semplicemente consumatori.
  • Sono inclini a considerare il loro stesso privilegio nell’accesso all’informazione.

La ricerca è un’indagine


La ricerca è un processo iterativo che si fonda sul farsi domande progressivamente più complesse o nuove domande dalle cui risposte si sviluppano a loro volta ulteriori domande o filoni d’indagine in ogni campo.
Gli esperti vedono l’indagine come un processo che si focalizza su problemi o domande all’interno di una disciplina o di discipline dallo statuto ancora aperto e non definito.
Gli esperti riconoscono lo sforzo collaborativo all’interno di una disciplina per estendere la conoscenza in quell’ambito. Molte volte, il processo comporta punti di disaccordo su cui dibattere e dialogare porta ad approfondire le conversazioni sulla conoscenza. Questo processo d’indagine si estende oltre al mondo accademico perché riguarda le comunità in generale, e si può focalizzare su necessità di carattere personale, professionale o sociale. La varietà dei livelli dell’indagine spazia dal formulare domande semplici che si fondano sulla letteratura di base fino a comprendere abilità sempre più sofisticate nel rifinire le domande di ricerca, usare metodi più avanzati e esplorare le più diverse prospettive disciplinari. Chi sta cominciando ad apprendere acquisisce una visione strategica dell’indagine e un repertorio più ampio di metodi di ricerca.

Pratiche di conoscenza

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Formulano domande di ricerca basate su lacune informative o sul riesame della letteratura esistente eventualmente contrastante nelle sue tesi.
  • Determinano un appropriato obiettivo di ricerca.
  • Gestiscono ricerche complesse scomponendo domande complesse in più semplici, limitando così l’obiettivo della ricerca.
  • Impiegano una varietà di metodi di ricerca a seconda dei bisogni, delle circostanze e del tipo di indagine.
  • Verificano l’informazione raccolta e ne valutano lacune o punti deboli.
  • Organizzano l’informazione in modi significativi.
  • Sintetizzano le idee recuperate da fonti differenti.
  • Tracciano ragionevoli conclusioni basate sull’analisi e l’interpretazione dell’informazione recuperata.

Attitudini

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Considerano la ricerca come un’esplorazione aperta e come una relazione con l’informazione.
  • Comprendono che anche una domanda che può sembrare molto semplice, può rivelarsi dirompente e importante per la ricerca.
  • Valorizzano la curiosità intellettuale nello sviluppare domande e apprendere nuovi metodi di ricerca.
  • Mantengono una mente aperta e un approccio critico.
  • Valorizzano la perseveranza, l’adattabilità e la flessibilità e riconoscono che l’ambiguità può essere vantaggiosa nel processo di ricerca.
  • Cercano punti di vista differenti durante la raccolta e la valutazione dell’informazione.
  • Cercano un aiuto appropriato quando necessario.
  • Seguono le linee guida etiche e conformi alla legge nel raccogliere e usare l’informazione.
  • Dimostrano umiltà intellettuale (ad es. riconoscono i propri limiti intellettuali o di esperienza).

Il sapere scientifico è una conversazione


Le comunità di studiosi, ricercatori o professionisti si impegnano nel sostenere una discussione prolungata nel tempo con nuove intuizioni e scoperte che si realizzano via via come risultato di varie prospettive e interpretazioni.

La ricerca negli ambiti universitari o professionali è una pratica discorsiva nella quale le idee vengono formulate, dibattute e soppesate le une rispetto alle altre in un arco temporale esteso.
Invece di andare alla ricerca di risposte disgiunte a problemi complessi, gli esperti comprendono che un dato tema può essere caratterizzato da diverse prospettive in contrasto tra loro come parte di una conversazione in corso in cui creatori e utilizzatori di informazione si incontrano e ne negoziano il significato.
Gli esperti comprendono che, nonostante alcuni ambiti abbiano risposte “definite” attraverso questo processo di conversazione, una domanda può non avere una singola e incontestabile risposta. Gli esperti inoltre sono portati a cercare molte prospettive, non solamente quelle con le quali già hanno familiarità. Queste prospettive possono appartenere sia alla propria disciplina o ambito professionale o provenire da altri ambiti. Anche se chi sta cominciando ad apprendere e gli esperti di ogni livello possono partecipare a questa conversazione, il potere costituito e strutture di autorità possono influenzare la possibilità di partecipare e possono privilegiare alcune voci e informazioni rispetto ad altre. Acquisire familiarità con le prove, i metodi e i modelli discorsivi propri di un ambito disciplinare aiuta chi sta cominciando ad apprendere a partecipare alla conversazione. Nuove forme di conversazioni accademiche e di ricerca forniscono più percorsi, in cui un ampio numero di persone può avere voce nella conversazione. E’ un obbligo ulteriore per partecipare alla conversazione riconoscere l’attribuzione alle rilevanti ricerche precedenti. Ciò consente alla conversazione di procedere e rafforzare ogni singola voce della discussione.

Pratiche di conoscenza

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Citano il lavoro di altri nel proprio lavoro di ricerca.
  • Contribuiscono al dibattito scientifico ad un livello appropriato nella comunità online locale, in una discussione guidata, in una rivista di ricerca universitaria, attraverso una presentazione o un poster durante una conferenza.
  • Identificano le barriere per entrare nella conversazione accademica con diversi punti di vista.
  • Valutano criticamente i contributi resi da altri negli ambienti di informazione partecipata.
  • Identificano il contributo che determinati articoli, libri, e altri documenti scientifico-accademici forniscono alla conoscenza di una certa disciplina.
  • Riassumono i cambiamenti di prospettiva scientifica avvenuti nel corso del tempo in una particolare tematica all’interno di una specifica disciplina.
  • Riconoscono che un determinato lavoro accademico potrebbe non rappresentare l’unica prospettiva e – o anche solo la prospettiva prevalente – su una certa tematica.

Attitudini:

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Riconoscono che sovente ci si addentra in una conversazione accademica in corso, non conclusa.
  • Cercano le conversazioni che stanno caratterizzando la propria area di ricerca.
  • Vedono sé stessi come contributori del dibattito scientifico invece di considerarsi solo suoi consumatori.
  • Riconoscono che i dibattiti culturali hanno luogo in una varietà di sedi.
  • Sospendono il giudizio sul valore di un particolare prodotto scientifico-accademico fino a quando un contesto più ampio per quel dibattito non sia meglio compreso.
  • Comprendono la responsabilità che deriva dall’entrare in una conversazione attraverso i canali partecipativi.
  • Valutano i contenuti generati dagli utenti e valutano i contributi realizzati da altri.
  • Riconoscono che i sistemi privilegiano le autorità e che non avere un elevato livello di competenza nel linguaggio e nei processi di un ambito disciplinare depotenzia la capacità di partecipare ed essere coinvolti in esso.

Il cercare è un’esplorazione strategica


La ricerca d’informazione è spesso non lineare e iterativa, richiede la valutazione di un’ampia serie di fonti informative e la flessibilità mentale a perseguire percorsi alternativi mano a mano che nuove conoscenze si sviluppano.
L’atto del cercare spesso inizia con una domanda che indirizza nel recupero delle informazioni di cui si necessita. Ricercare, ossia un misto di indagine, scoperta e serendipità, porta a identificare tanto le possibili fonti rilevanti che i modi per accedere ad esse. Gli esperti sanno che la ricerca di informazioni è un’esperienza contestualizzata, complessa che impatta sulla sfera cognitiva affettiva e sociale di colui che cerca, e a sua volta ne è condizionata. Chi sta cominciando ad apprendere può far riferimento a un insieme limitato di risorse, mentre gli esperti possono ricercare in maniera più ampia e profonda in modo da determinare l’informazione più appropriata all’interno dello scopo del progetto. Inoltre chi sta cominciando ad apprendere tende a usare poche strategie di ricerca mentre gli esperti selezionano da una varietà di strategie di ricerca, che dipendono dalle fonti, dallo scopo e dal contesto del bisogno informativo.

Pratiche di conoscenza:

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Determinano l’ambito iniziale del compito assegnato in modo da soddisfare il loro bisogno informativo.
  • Identificano gli attori interessati, come ad esempio studiosi, organizzazioni, governi, e settori industriali che possono aver prodotto informazioni su un tema e capiscono come a questa informazione si possa accedere.
  • Quando ricercano utilizzano in modo appropriato forme di pensiero divergente (es. brainstorming) e convergente (es. scegliere la fonte migliore).
  • Fanno corrispondere gli strumenti adeguati alle necessità informative e alle strategie di ricerca.
  • Progettano e rifiniscono i bisogni e le strategie di ricerca basandosi sui risultati della ricerca.
  • Capiscono come i sistemi informativi (ad es. collezioni di informazioni registrate) sono organizzati per accedere all’informazione rilevante.
  • Usano differenti tipi di linguaggio di ricerca (es. vocabolario controllato, parole chiave linguaggio naturale) in modo appropriato.
  • Gestiscono i processi di ricerca e i risultati.

Attitudini:

Gli studenti che stanno sviluppando le proprie capacità relativamente alla competenza informativa:

  • Mostrano agilità mentale e creatività.
  • Capiscono che il primo tentativo di ricerca non sempre produce risultati adeguati.
  • Realizzano che le fonti informative variano significativamente per contenuto, formato e hanno differente valore e rilevanza a seconda dei bisogni e della natura della ricerca.
  • Ricercano una guida negli esperti come bibliotecari, ricercatori e professionisti.
  • Riconoscono il valore del browsing o di altri metodi che fanno leva sulla serendipità nella raccolta d’informazioni.
  • Non si scoraggiano di fronte alle sfide della ricerca e capiscono quando hanno sufficiente informazione per completare il compito assegnato.

APPENDICE 1: REALIZZARE IL FRAMEWORK

Suggerimenti su come usare il Framework per la competenza informativa per gli studi universitari


Il Framework è un meccanismo per orientare lo sviluppo dei programmi sulla competenza informativa nelle istituzioni educative e allo stesso tempo promuove la discussione sulla natura dei concetti chiave nell’informazione, nell’ambito educativo in generale e negli studi di carattere disciplinare. Il Framework incoraggia la riflessione su come bibliotecari, docenti universitari e altri soggetti possono indirizzare i concetti centrali o portanti ed altri elementi a questi associati nel campo dell’informazione nel contesto degli studi universitari.
Il Framework aiuterà i bibliotecari a contestualizzare e ad integrare la competenza informativa nelle proprie istituzioni e incoraggerà una comprensione più profonda su quali pratiche di conoscenza e atteggiamenti dovrebbe sviluppare lo studente competente dal punto di vista informativo.
Il Framework ridefinisce i confini di cosa i bibliotecari insegnano e come concettualizzano lo studio dell’informazione all’interno dei programmi delle istituzioni universitarie.

Il Framework è stato concepito come un insieme di documenti viventi sui quali la professione andrà a costruire. Il prodotto chiave è un insieme di cornici o lenti attraverso cui declinare la competenza informativa, ciascuno dei quali include un concetto centrale per la competenza informativa, alcune pratiche di conoscenza e alcune attitudini. L’Association of College & Research Libraries (ACRL) incoraggia la comunità dei bibliotecari a discutere approfonditamente il nuovo Framework e a sviluppare risorse aggiuntive quali guide ai programmi didattici, mappe concettuali, strumenti di verifica a supplemento della parte centrale dei materiali nelle cornici.

Come prima tappa ACRL incoraggia i bibliotecari a leggere l’intero Framework e a discutere le implicazioni di questo approccio per il programma di competenza informativa presso le proprie istituzioni. Le possibilità di azione potrebbero prevedere il convocare una discussione tra i bibliotecari di una istituzione oppure unirsi in una discussione online. Inoltre una volta che si è familiarizzato con le cornici si può discutere anche con altri colleghi nel centro per l’insegnamento e l’apprendimento della propria istituzione, con l’ufficio didattico, o con analoghi uffici e/o dipartimenti per vedere quali sinergie esistono tra questo tipo di approccio e le altre iniziative legate ai programmi didattici nella propria istituzione.

Il Framework può orientare la riprogettazione dei programmi sulla competenza informativa per le attività formative di livello generale o base, intermedio, avanzato. Le cornici sono intese per dimostrare la differenza nel modo di pensare tra chi sta cominciando ad apprendere e l’esperto di un certo ambito; il movimento potrà avere luogo durante l’intero percorso formativo dello studente universitario. Mappare in che misura e modo specifici concetti verranno integrati a certi livelli del programma didattico è una delle sfide insite nella realizzazione del Framework. ACRL incoraggia i bibliotecari a lavorare congiuntamente con il corpo insegnante, le commissioni che a livello di facoltà, di dipartimento o di scuola superiore si occupano dei programmi, della progettazione della formazione, con lo staff dei centri per l’insegnamento e l’apprendimento, e altri soggetti per progettare un programma sulla competenza informativa in modo olistico.

ACRL è consapevole del fatto che molti bibliotecari che si occupano di competenza informativa incontrano gli studenti in un’unica sessione, specialmente per i corsi di livello introduttivo. Durante il piano didattico accademico per gli studenti sessioni uniche integrate sistematicamente nel programma e dedicate ad un’esigenza specifica presente in un determinato momento possono giocare un ruolo significativo in un programma sulla competenza informativa. E’ importante che i bibliotecari e il corpo insegnante comprendano che il Framework non è stato concepito per essere realizzato in un’unica sessione formativa durante l’intero percorso accademico della carriera universitaria dello studente; s’intende che sia sviluppato e sistematicamente integrato nel piano didattico complessivo dello studente ad una varietà di livelli. Questo potrebbe comportare la necessità d’impiegare diverso tempo perché sia pienamente implementato in una pluralità di istituzioni.

ACRL incoraggia i bibliotecari che si occupano di competenza informativa ad essere fantasiosi e innovativi nell’implementazione del Framework nelle proprie istituzioni. Il Framework non si propone di essere prescrittivo ma di essere utilizzato come un documento guida nel dar forma ad un programma di formazione istituzionale. ACRL raccomanda di orientare l’implementazione del Framework in un contesto che risulti utile in ogni specifica istituzione, a validare i risultati e a condividere le esperienze con i colleghi.

Come utilizzare il Framework

Leggi e rifletti sull’intero documento che contiene il Framework
Convoca o unisciti ad un gruppo di bibliotecari per discutere le implicazioni di questo approccio alla competenza informativa nella tua istituzione
Raggiungi i potenziali partner all’interno della tua istituzione come ad esempio le commissioni che elaborano i programmi, i centri di insegnamento e apprendimento, o gli uffici didattici per discutere con loro su come applicare il Framework nel tuo contesto istituzionale
Utilizza il Framework per orientare lo sviluppo di sessioni formative dedicate alla competenza informativa all’interno di un particolare programma accademico della tua istituzione; verifica e condividi i risultati con i tuoi colleghi.
Condividi i materiali didattici con altri bibliotecari che si occupano di competenza informativa negli archivi online sviluppati da ACRL

Introduzione per i docenti universitari e gli amministratori

Considerare la competenza informativa

La competenza informativa è un set di capacità integrate comprendente la scoperta riflessiva dell’informazione, la comprensione di come l’informazione è prodotta e valutata, e l’uso dell’informazione per creare nuova conoscenza e partecipare eticamente alle comunità di apprendimento.

Questo Framework espone questi concetti di competenza informativa e descrive come i bibliotecari così come i professionisti dell’informazione possono facilitare lo sviluppo della competenza informativa di studenti universitari.

Creare un Framework

L’Association of College & Research libraries (ACRL) ha giocato un ruolo di primo piano nel promuovere la competenza informativa negli studi universitari per decenni. Gli Standard sulla competenza informativa per gli studi universitari (Standard) per la prima volta pubblicati nel 2000, mettevano le università in grado di posizionare la competenza informativa come un risultato di apprendimento essenziale nel programma didattico e di promuovere collegamenti con programmi di educazione generale, servizi di insegnamento, insegnamento basato su problemi e altre pedagogie focalizzate su un apprendimento più approfondito. Istituzioni regionali di apprendimento, L’American Association of Colleges and Universities (AAC&U) e diverse organizzazioni legate a una specifica disciplina hanno utilizzato e adattato gli Standard.

E’ giunto il tempo per uno sguardo più attuale alla competenza informativa, specialmente alla luce dei cambiamenti negli studi universitari, che si accompagnano con la crescente complessità dell’ecosistema informativo.
A questo fine una task force dell’ACRL ha sviluppato il Framework. Il Framework cerca di indirizzare il grande potenziale della competenza informativa verso un’agenda di apprendimento più integrata e profonda rivolta ai corsi tecnici e accademici, alla ricerca universitaria, all’apprendimento basato sulla comunità e alle esperienze co-curriculari di apprendimento dall’ingresso delle matricole fino alla laurea. Il Framework concentra la sua attenzione sul ruolo vitale della collaborazione e del suo potenziale in una crescente comprensione da parte degli studenti dei processi di creazione di conoscenza e sapere. Il Framework mette in rilievo la partecipazione e la creatività dello studente sottolineando l’importanza di questi contributi.

Il Framework si sviluppa intorno ad un insieme di “cornici” che sono quei concetti-passaggio o concetti-portale attraverso i quali gli studenti devono passare per sviluppare un’autentica esperienza all’interno di una disciplina, una professione o un ambito conoscitivo. Ogni cornice include una sezione relativa alle pratiche di conoscenza, utilizzata per dimostrare come la padronanza del concetto conduce all’applicazione in nuove situazioni e alla creazione di conoscenza. Ogni modulo include anche un insieme di attitudini che orientano le aree di apprendimento efficaci.

Per i docenti universitari: come usare il Framework


Un beneficio vitale nell’uso dei concetti soglia, elementi portanti del Framework, è rappresentato dal potenziale per la collaborazione tra docenti, bibliotecari, staff di insegnamento e apprendimento e altri. La creazione di una comunità di conversazioni basata su questa comprensione allargata può generare più collaborazione, progetti di corsi più innovativi e un più inclusivo modo di considerare l’apprendimento all’interno dell’aula scolastica e oltre. I concetti soglia sono originati come facoltà di ricerca pedagogica all’interno delle discipline. Dal momento che la competenza informativa è un’agenda di apprendimento disciplinare e transdisciplinare che usa un quadro concettuale per la pianificazione dei programmi di competenza informativa, per la collaborazione bibliotecari-docenti e per i progetti di studenti co-curriculari, essa può offrire un grande potenziale per l’arricchimento e la trasformazione dei programmi.
Come membro del corpo docente puoi seguire gli approcci seguenti:

  • Indaga i concetti chiave nella tua area disciplinare e pervieni ad una comprensione dell’approccio usato nel Framework nel modo in cui esso si applica alle discipline che conosci
    – Quali sono le abilità informative specialistiche nella tua disciplina che gli studenti potrebbero sviluppare, come ad esempio usare fonti primarie (storia) o accedere e gestire ampi set di dati (scienze)?
  • Per i workshop ricorri al centro di apprendimento e insegnamento del campus, prendi in considerazione le flipped classroom (*****) e considera come tali pratiche potrebbero essere incorporate nei tuoi corsi.
    – Quali compiti che comportano l’impiego di informazione e la sua ricerca possono fare gli studenti fuori dall’ora di lezione in classe per arrivare preparati nell’applicare i concetti e condurre progetti collaborativi?
  • In partenariato con i dipartimenti di IT (information technology) e i bibliotecari sviluppa nuovi tipi di esercitazioni multimediali per i corsi
    — Quali tipi di workshop e altri servizi potrebbero essere disponibili per gli studenti coinvolti in produzione e progettazione multimediale?
  • Aiuta gli studenti a percepire se stessi come produttori di informazione, sia individualmente che in modo collaborativo
    — Nei tuoi programmi come interagiscono gli studenti? Come valutano, producono e condividono efficacemente l’informazione in una varietà di modi e formati?
  • Considera le pratiche di conoscenza e le attitudini in ogni modulo di competenza informativa per una possibile integrazione nei tuoi propri corsi e programmi accademici
    — In che modo tu e un bibliotecario potreste progettare esperienze di apprendimento e esercitazioni che incoraggino gli studenti a valutare le loro attitudini, i loro punti di forza/debolezza, e le lacune conoscitive relative all’informazione?

Per gli amministratori: come supportare il Framework


Attraverso la lettura del Framework e la sua discussione con i bibliotecari dell’istituzione, puoi focalizzarti sui migliori meccanismi per realizzare il Framework nella tua istituzione. Come amministratore puoi seguire gli approcci seguenti:

  • Ospitare o incoraggiare una serie di conversazioni in università su come l’istituzione può incorporare il Framework nei risultati di apprendimento dello studente e supportarne il programma di studio.
  • Procurare le risorse per aumentare l’esperienza del corpo docente e le opportunità per comprendere e incorporare il Framework nel programma.
  • Incoraggiare le commissioni a lavorare per pianificare documenti di insegnamento e apprendimento (a livello di dipartimento, di programma e istituzionale) che includano i concetti del Framework nella loro attività.
  • Procurare le risorse per supportare una significativa valutazione della competenza informativa degli studenti ai vari livelli presso la tua istituzione.
  • Promuovere partenariati tra il corpo docente, i bibliotecari, chi progetta la didattica, e altri per sviluppare percorsi significativi affinché gli studenti diventino creatori di contenuti, specialmente nelle loro discipline.

Appendice 2: Il contesto di sviluppo del Framework


Gli Standard sono stati pubblicati nel 2000 e hanno portato la competenza informativa nelle conversazioni relative agli studi universitari facendo avanzare il nostro campo. Questi, come tutti gli standard ACRL, sono stati ciclicamente revisionati. A luglio 2011 ACRL ha predisposto un gruppo di lavoro per decidere cosa fare degli Standard correnti. Nel giugno 2012 questo gruppo di lavoro ha raccomandato una revisione degli standard correnti e ha lasciato raccomandazioni che sono alla base dell’attuale gruppo di lavoro di revisione, creato nel 2013 con il compito seguente:
aggiornare gli Standard affinché riflettano l’attuale orientamento su temi quali la creazione e la disseminazione della conoscenza, il cambiamento globale dello studio universitario e dell’ambiente di apprendimento, lo slittamento dalla competenza informativa alla scioltezza informativa (information fluency), e una definizione ampliata di competenza informativa che include multiple literacy, per esempio Transliteracy, Media literacy, Digital literacy ecc.

Due nuovi elementi sono sottesi al modello che è stato sviluppato: i Concetti soglia e la Metaliteracy.
Il gruppo di lavoro ha rilasciato la prima versione del Framework in due parti a Febbraio e Aprile 2014 e ha ricevuto commenti attraverso due consultazioni online e da un questionario di feedback disponibile online per quattro settimane. La commissione ha rivisto il documento e rilasciato la seconda bozza il 17 giugno 2014 e cercato un ampio feedback attraverso un questionario, due consultazioni online e una dal vivo, e l’analisi dei social media e dei post nei blog.
Su base regolare il gruppo di lavoro ha usato tutti i canali comunicativi dell’ACRL e dell’ALA (American library association) per raggiungere con gli aggiornamenti sia i singoli membri che le unità ALA e ACRL (commissioni, sezioni, tavole rotonde, comitati etnici, gruppi locali e divisioni). Il gruppo di contatto presso ACRL ha mantenuto una lista di distribuzione di più di 1300 persone che hanno partecipato ai forum online invernali, primaverili o estivi; hanno fornito commenti alle bozze di febbraio, aprile, giugno o novembre; o comunque sono stati identificati come aventi un forte interesse o esperienza. Tra essi sono inclusi i membri del gruppo di lavoro che ha tradotto gli Standard, eminenti ricercatori in discipline LIS (Library information sciences), e direttori di progetti nazionali, membri dell’Information Literacy Rubric Development Team for the Association of American Colleges & Universities e della Valid Assessment of Learning in Undergraduate Education initiative. Attraverso tutti questi canali il gruppo di lavoro ha regolarmente condiviso gli aggiornamenti, invitato alla discussione in forum e audizioni sia online che di persona e incoraggiato commenti sulle bozze pubbliche del Framework proposto.
ACRL riconosce che l’effetto di qualunque cambiamento degli Standard sarebbe stato significativo per la professione bibliotecaria e più ampiamente per gli studi universitari. Oltre alle comunicazioni generali il gruppo di lavoro ha contattato quasi 60 ricercatori che avevano citato gli Standard in pubblicazioni esterne alla letteratura professionale LIS, più di 70 professori, direttori o titolari di cattedra nelle scuole di discipline LIS, invitato responsabili di gruppi specifici (e contatti di stampa o di comunicazione), almeno 70 altre associazioni per gli studi universitari, agenzie accreditate, associazioni e consorzi di biblioteche per incoraggiare i loro membri a leggere e commentare le bozze.
Il gruppo di lavoro ha sistematicamente rivisto i feedback dalla prima alla seconda versione del Framework, includendo commenti, critiche e lodi fornite attraverso canali formali e informali. I tre questionari di feedback online hanno avuto 562 risposte; numerose email dirette sono state inviate ai membri del gruppo di lavoro. Il gruppo è stato proattivo nel tracciare il feedback nei social media, specialmente Blog e Twitter. Poiché i dati recuperati dai social media non erano esaustivi, il gruppo ha fatto il massimo sforzo possibile per includere tutte le conversazioni su Twitter conosciute, i post dei blog e loro commenti. In totale sono stati visionati alcune centinaia di documenti di feedback, per un totale di circa un migliaio di pagine. Il contenuto di questi documenti è stato analizzato dai membri del gruppo e codificato usando HyperResearch, un software di analisi qualitativa dei dati. Durante il processo di redazione e valutazione il gruppo ha fornito ulteriore dettaglio sull’analisi del feedback in un documento online in forma di FAQ.
Il gruppo ha continuato a rivedere il documento e ha pubblicato una terza revisione a Novembre 2014, annunciando nuovamente in modo ampio e cercando commenti attraverso questionari di feedback.

A Novembre 2014 i membri del gruppo erano i seguenti:

Craig Gibson, Professor, Ohio State University Libraries (Co-chair)
Trudi E. Jacobson, Distinguished Librarian and Head, Information Literacy Department, University at Albany, SUNY, University Libraries (Co-chair)
Elizabeth Berman, Science and Engineering Librarian, University of Vermont (Member)
Carl O. DiNardo, Assistant Professor and Coordinator of Library Instruction/Science Librarian, Eckerd College (Member)
Lesley S. J. Farmer, Professor, California State University–Long Beach (Member)
Ellie A. Fogarty, Vice President, Middle States Commission on Higher Education (Member)
Diane M. Fulkerson, Social Sciences and Education Librarian, University of South Florida in Lakeland (Member)
Merinda Kaye Hensley, Instructional Services Librarian and Scholarly Commons Co-coordinator, University of Illinois at Urbana-Champaign (Member)
Joan K. Lippincott, Associate Executive Director, Coalition for Networked Information (Member)
Michelle S. Millet, Library Director, John Carroll University (Member)
Troy Swanson, Teaching and Learning Librarian, Moraine Valley Community College (Member)
Lori Townsend, Data Librarian for Social Sciences and Humanities, University of New Mexico (Member)
Julie Ann Garrison, Associate Dean of Research and Instructional Services, Grand Valley State University (Board Liaison)
Kate Ganski, Library Instruction Coordinator, University of Wisconsin–Milwaukee (Visiting Program Officer, from September 1, 2013, through June 30, 2014)
Kara Malenfant, Senior Strategist for Special Initiatives, Association of College and Research Libraries (Staff Liaison)

A dicembre 2014 il gruppo ha apportato le modifiche finali. Altri due gruppi in seno all’ACRL hanno rivisto e fornito il feedback sulla bozza finale: l’ACRL Information Literacy Standards Committee e l’ACRL Standards Committee. Quest’ultimo gruppo ha sottoposto il documento finale e le raccomandazioni al Board ACRL per la sua revisione nel Midwinter Meeting 2015 dell’ALA che si è svolto a Chicago.

Appendice 3: Fonti per ulteriore lettura


Le fonti seguenti sono letture suggerite per coloro che vogliono apprendere di più sulle idee sottese al Framework, specialmente riguardanti l’uso dei Concetti soglia e dei modelli pedagogici correlati.
Alcune letture esplorano altri modelli per la competenza informativa, discutono le sfide degli studiosi rispetto alla competenza informativa, o offrono esempi di valutazione dei concetti soglia. Opere fondamentali sulla teoria dei concetti soglia sono i volumi editi da Meyer, Land, e Baillie (Threshold Concepts and Transformational Learning) e da Meyer e Land (Threshold Concepts and Troublesome Knowledge: Linkages to Ways of Thinking and Practicing within the Disciplines). In aggiunta, numerose ricerche, articoli, atti di conferenze, report e presentazioni sui Concetti soglia sono citati nel sito web regolarmente aggiornato Threshold Concepts: Undergraduate Teaching, Postgraduate Training, and Professional Development; A Short Introduction and Bibliography, disponibile all’indirizzo: http://www.ee.ucl.ac.uk/~mflanaga/thresholds.html.
ACRL Information Literacy Competency Standards Review Task Force. “Task Force Recommendations.” ACRL AC12 Doc 13.1, June 2, 2012. http://www.ala.org/acrl/sites/ala.org.acrl/files/content/standards/ils_recomm.pdf.
American Association for School Librarians. Standards for the 21st-Century Learner. Chicago: American Library Association, 2007. http://www.ala.org/aasl/sites/ala.org.aasl/files/content/guidelinesandstandards/learningstandards/AASL_LearningStandards.pdf.
Blackmore, Margaret. “Student Engagement with Information: Applying a Threshold Concept Approach to Information Literacy Development” Paper presentato al 3rd Biennial Threshold Concepts Symposium: Exploring Transformative Dimensions of Threshold Concepts, Sydney, Australia, July 1–2, 2010.
Carmichael, Patrick. “Tribes, Territories, and Threshold Concepts: Educational Materialisms at Work in Higher Education” Educational Philosophy and Theory 44, no. S1 (2012): 31–42.
Coonan, Emma. A New Curriculum for Information Literacy: Teaching Learning; Perceptions of Information Literacy. Arcadia Project, Cambridge University Library, July 2011. http://ccfil.pbworks.com/f/emma_report_final.pdf.
Cousin, Glynis. “An Introduction to Threshold Concepts” Planet 17 (December 2006): 4–5.
———. “Threshold Concepts, Troublesome Knowledge and Emotional Capital: An Exploration into Learning about Others.” In Overcoming Barriers to Student Understanding: Threshold Concepts and Troublesome Knowledge, edited by Jan H. F. Meyer and Ray Land, 134–47. London and New York: Routledge, 2006.
Gibson, Craig, and Trudi Jacobson. “Informing and Extending the Draft ACRL Information Literacy Framework for Higher Education: An Overview and Avenues for Research” College and Research Libraries 75, no. 3 (May 2014): 250–4.
Head, Alison J. “Project Information Literacy: What Can Be Learned about the Information-Seeking Behavior of Today’s College Students?” Paper presentato all’ACRL National Conference, Indianapolis, IN, April 10–13, 2013.
Hofer, Amy R., Lori Townsend, and Korey Brunetti. “Troublesome Concepts and Information Literacy: Investigating Threshold Concepts for IL Instruction” portal: Libraries and the Academy 12, no. 4 (2012): 387–405.
Jacobson, Trudi E., and Thomas P. Mackey. “Proposing a Metaliteracy Model to Redefine Information Literacy” Communications in Information Literacy 7, no. 2 (2013): 84–91.
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Oakleaf, Megan. “A Roadmap for Assessing Student Learning Using the New Framework for Information Literacy for Higher Education” Journal of Academic Librarianship 40, no. 5 (September 2014): 510–4.
Secker, Jane. A New Curriculum for Information Literacy: Expert Consultation Report. Arcadia Project, Cambridge University Library, July 2011. http://ccfil.pbworks.com/f/Expert_report_final.pdf.
Townsend, Lori, Korey Brunetti, and Amy R. Hofer. “Threshold Concepts and Information Literacy” portal: Libraries and the Academy 11, no. 3 (2011): 853–69.
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Wiggins, Grant, and Jay McTighe. Understanding by Design. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2004.


NOTE

Trad. di: Association of College and Research Libraries, Framework for Information Literacy for Higher Education, [2015]. Testo originale disponibile su [http://www.ala.org/acrl/standards/ilframework]. Traduzione italiana a cura di Laura Bellestra e Laura Testoni, con la collaborazione di Alina Renditiso, Sara Chiessi, Gabriella Tufano per il Gruppo di Studio AIB nazionale sull’Information literacy.
Questa traduzione è rilasciata con Licenza Creative Commons CC BY-NC-SA “Attribuzione – Non commerciale – Condividi allo stesso modo” coerentemente con il copyright statement del documento originale.
Si consiglia di citare il documento nel modo seguente: ACRL, Framework for Information Literacy for Higher Education, 2015. Trad. it.: "Un quadro di riferimento per la competenza informativa per gli studi universitari", a cura di AIB - Gruppo di Studio sull'Information Literacy, 2015

(1) Association of College & Research Libraries, Information Literacy Competency Standards for Higher Education (Chicago, 2000). Traduzione italiana: Standard sulla competenza informativa per gli studi universitari a cura di Alina Renditiso e Alberto Scarinci, con la collaborazione di Cinzia Bucchioni e Serafina Spinelli, per la Commissione Nazionale Università e Ricerca dell’AIB, 2006 http://www.aib.it/aib/commiss/cnur/tracrl.htm3.

(2) Grant Wiggins and Jay McTighe. Understanding by Design (Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development, 2004).

(3) I Concetti soglia sono concetti centrali o fondativi che, una volta afferrati da chi impara creano nuovi modi e prospettive di comprendere una disciplina o affrontare un ambito conoscitivo di punta. Questi concetti producono una trasformazione in chi apprende; senza di essi chi apprende non matura una conoscenza esperta in un campo di conoscenza dato. I concetti soglia possono essere pensati come dei “portali” attraverso i quali chi apprende deve passare per sviluppare nuove prospettive e una più piena comprensione. Jan H. F. Meyer, Ray Land, e Caroline Baillie. “Editors’ Preface” In Threshold Concepts and Transformational Learning, edited by Jan H. F. Meyer, Ray Land, and Caroline Baillie, ix–xlii. (Rotterdam, Netherlands: Sense Publishers, 2010).

(4) Per informazioni su questo Studio Delphi ancora in progress e inedito sui concetti soglia e la competenza informativa condotto da Lori Townsend, Amy Hofer, Silvia Lu, e Korey Brunetti, vedi http://www.ilthresholdconcepts.com/. Lori Townsend, Korey Brunetti, and Amy R. Hofer. “Threshold Concepts and Information Literacy” portal: Libraries and the Academy 11, no. 3 (2011): 853–69.

(5) Le pratiche di conoscenza sono le abilità esperte o capacità che chi apprende sviluppa come risultato della sua comprensione di un concetto soglia.

(6) In generale un’attitudine è una tendenza a agire o pensare in un particolare modo. Più specificamente un’attitudine è un insieme di preferenze, atteggiamenti e intenzioni così come un insieme di capacità che permettono di realizzare le preferenze in un particolare modo. Gavriel Salomon. “To Be or Not to Be (Mindful)” Paper presentato a the American Educational Research Association Meetings, New Orleans, LA, 1994.

(7) La Metaliteracy amplia l’ambito delle tradizionali capacità connesse all’informazione (determinare, accedere, localizzare, comprendere, produrre e usare l’informazione) per includere la produzione collaborativa e la condivisione di informazione in un ambiente digitale partecipativo (collaborare, produrre e condividere). Questo approccio richiede un continuo adattamento alle tecnologie via via emergenti e una comprensione della riflessione e del pensiero critico richiesti per operare in questi contesti come produttori, collaboratori e distributori. Thomas P. Mackey e Trudi E. Jacobson, Metaliteracy: Reinventing Information Literacy to Empower Learners (Chicago: Neal-Schuman, 2014).

(8) Thomas P. Mackey e Trudi E. Jacobson. “Reframing Information Literacy as a Metaliteracy” College and Research Libraries 72, no. 1 (2011): 62–78.

(9) La Metacognizione indica la consapevolezza e comprensione dei propri processi di pensiero. Si focalizza su come le persone apprendono e processano l’informazione, prendendo in considerazione la consapevolezza degli individui stessi su come essi apprendono (Jennifer A. Livingston. “Metacognition: An Overview” Online paper, State University of New York at Buffalo, Graduate School of Education, 1997 http://gse.buffalo.edu/fas/shuell/cep564/metacog.htm.

NOTE DEL TRADUTTORE

(*) Lungo tutto il testo, per migliorare la leggibilità e la scorrevolezza, il termine “framework” non sarà tradotto come “Quadro di riferimento” ma, in analogia alla versione originale, citato in maiuscolo e corsivo: Framework

(**) Si allude qui a uno studio realizzato attraverso il “metodo Delphi”. “Il cosiddetto ‘metodo Delphi’ (dal luogo della celebre Sibilla dell’antica Grecia, sacra ad Apollo) consiste nel consultare, uno a uno, un certo numero di esperti e nell’invitare successivamente ciascuno di essi a riconsiderare i giudizi espressi nel confronto con quelli formulati dagli altri, resi noti in forma anonima. Una reiterazione da interrompere quando sia realizzata una relativa convergenza diagnostica e prognostica […]”, Cfr voce “Previsione” di Italo Scardovi in Enciclopedia delle Scienze Sociali Treccani Online (http://www.treccani.it/enciclopedia/previsione_(Enciclopedia-delle-scienze-sociali)/). Si veda anche la voce “Delphi method” in Wikipedia EN (https://en.wikipedia.org/wiki/Delphi_method)

(***) L’ordine alfabetico nella traduzione italiana non è stato rispettato perché, per rendere più agevole il confronto di questa traduzione con l’originale, si è preferito mantenere l’ordine dei concetti soglia del testo originale. E’ tuttavia evidente che l’ordinamento alfabetico piuttosto che numerico non è casuale ma enfatizza come nessuno di questi concetti sia preminente o sovraordinato agli altri.

(****) Il testo inglese ricorre all’espressione “information product“. Il termine “information product” è stato tradotto letteralmente come “prodotto informativo” o con il termine “documento”.

(*****) Flipped classroom (“Classe capovolta”) è una forma di apprendimento ibrido che ricorre meno alle lezioni frontali, valuta forme alternative a quelle delle interrogazioni e usa tutte le risorse disponibili in rete ribaltando il sistema di apprendimento tradizionale con modalità basate sul lavoro collaborativo facilitato dalla rete. In Italiano si traduce come “didattica capovolta”. Si vedano, in ambito italiano, le attività di FLIPNET (flipnet.it), l’Associazione per la promozione della didattica capovolta che si basa sull’esperienza di Maria Montessori, Mario Lodi e Don Lorenzo Milani. Cfr.: La classe capovolta. Innovare la didattica con la flipped classroom, Maurizio Maglioni, Fabio Biscaro; prefazione di Tullio De Mauro, Erickson 2014.

URL: http://www.aib.it/attivita/2015/51715-il-framework-acrl/. Copyright AIB 2015-09-27. A cura di Laura Testoni, ultima modifica 2016-02-05