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"9. Seminario Angela Vinay"
L'AUTOMAZIONE DELLE BIBLIOTECHE NEL VENETO:
l'irruzione della multimedialità

 
Bianca Maria Varisco
docente di Informatica generale e tecnologie dell'educazione presso la
facoltà di Scienze della Formazione dell'Università di Padova
 

Multimedialità ed educazione. La qualità del software didattico, i sistemi di sviluppo, l'organizzazione didattica

Introduzione


Il mondo variegato della multimedialità che, con i suoi tentacoli proteiformi e polisensoriali, si espande, avviluppandola, alla maggior parte della comunicazione elettronica d'oggigiorno, si inserisce, anche, didatticamente come metodologia o tecnologia trasversale ai nuovi saperi (vedi: "Piano per l'introduzione delle Nuove Tecnologie nella scuola" e "Relazione dei Saggi") o addirittura come "disciplina" d'insegnamento (sic!) nei recenti programmi sperimentali per la scuola superiore (progetto che dall'a.s. 1997-98 coinvolge 150 istituti secondari pilota, con la dizione «Tecnologie dell'informazione e della comunicazione»). Questa molteplicità di offerte ed approcci ad essa (quotidiani e occasionali, o scolastici e programmati), obbliga ad una riflessione sul significato e sul rapporto tra multimedialità ed educazione, tra tecnologia multimediale e sua utilizzazione didattica.
Precisiamo innanzitutto che oggigiorno con il nome di multimedialità si tende a definire quella che, più tecnicamente, si chiama ipermedialità, tecnologia elettronica che non solo fa uso di più sistemi simbolici in un'unica unità comunicativa (multi-media), ma che adotta anche un'organizzazione delle informazioni di tipo reticolare (iper-testo) e non lineare, sequenziale, permettendo immediatezza di salti tra un nodo (di una «pagina») e quello di un'altra.
Accanto agli ipermedia, comunque, continuano a convivere ed essere proposti prodotti di fruizione e produzione puramente multimediali, che hanno avuto la loro prima espressione didattica nei famosi Living Books, libri elettronici multimediali da «sfogliare» con le classiche due frecce ed il mouse, curiosando ed esplorando ogni pagina (schermata) riccamente illustrata, e potendo animarla, allo sfioramento del cursore o al click del mouse sulle cosiddette «zone calde» dello scenario, con effetti sonori (compresi suoni, dialoghi e singole frasi) e animazioni, inaspettati e motivanti.
Se la curiosità percettiva (e cognitiva) è indubbiamente la molla che sollecita ed accompagna la «lettura» multimediale dei «libri viventi», la possibilità di esprimere attraverso molteplici tecniche (disegni, suoni, filmati, dialoghi, frasi scritte) un racconto, una fiaba, o se stessi ed il proprio vissuto è la ragione che motiva i bambini della scuola materna ad editare multimedia con apposito software di sviluppo, altamente facilitato e strumenti hardware quali economiche videocamere o macchine fotografiche digitali.
L'esprimersi di un pensiero associativo, reticolare, l'apertura ad una visione pluriprospettica e multidimensionale, e il conseguente decentramento cognitivo, l'approccio multi-interdisciplinare ai domini di conoscenza, la riflessione, l'autocontrollo, l'autonomia, l'intenzionalità, la flessibilità cognitiva, il lavoro collaborativo-cooperativo , nonché l'opportunità di sviluppare tutte le dimensioni «meta» del pensiero (riflessioni meta-semiotiche - che codice usare, quando e perché -, meta-contenutistiche - quali contenuti evidenziare ed approfondire, quali tralasciare perché irrilevanti -, meta-cognitive - perché è stata fatta quell'associazione, è stato tracciato o seguito quel percorso, sono state utilizzate quelle strategie comunicative, ecc. -), l'esigenza di approfondire la conoscenza e l'uso di un nuovo «linguaggio» da costruire o «manipolare» attraverso testi, suoni, immagini, ecc., dovrebbero essere tutte dimensioni favorite dalla fruizione (esplorazione, navigazione), ma ancor più dalla costruzione di prodotti ipermediali da parte degli studenti.
Fruizione e produzione devono logicamente far parte integrante di un progetto di ricerca che giustifichi, per la sua natura (cognitiva, metacognitiva, contenutistica, espressivo-comunicativa, ecc.) il ricorso alla tecnologia ipermediale come strumento  (tool) che facilita il raggiungimento delle finalità educative esplicitate dall'insegnante.
Se sul piano teorico multimedialità e ipermedialità hanno trovato nel corso degli anni convincenti giustificazioni al loro esistere e alla loro utilizzazione didattica, in quello sperimentale le ricerche svolte hanno sondato sinora aspetti marginali, spesso più rivolti a dimostrare l'efficacia e l'efficienza cognitiva di strategie particolari di organizzazione o visualizzazione spaziale dei legami ipermediali, che la loro valenza sul piano cognitivo, metacognitivo e sociale.
E' questo un problema che rimane aperto secondo molti autori, nonostante R. J. Spiro et alii, dell'Università dell'Illinois o Bereiter e Scardamalia, nell'Ontario, abbiano allestito e sperimentato (o forse sarebbe meglio dire «esperito») ambienti ipermediali rivolti a diversi livelli scolari (dalla scuola primaria a quella superiore -università-) per dimostrarne la loro funzionalità, da un lato nel favorire un apprendimento avanzato in un dominio di conoscenza complesso e «mal strutturato», mettendone in evidenza le eccezioni concettuali e favorendone il transfer in nuovi contesti mediante la presentazione e l'analisi di multipli casi applicativi attraverso una molteplicità tematica (livello fruitivo), dall'altro nel sostenere un apprendimento intenzionale, un apprendimento guidato da una motivazione rivolta al compito, che nasce dal puro piacere di acquisire nuove conoscenze nel dominio ed una sua comprensione sempre più profonda, in contesto collaborativo (sviluppo ipertestuale in rete locale e remota - CSILE ovvero Computer Supported Collaborative Learning-).
Ancora molta strada c'è da percorrere, nel campo della ricerca didattica, per verificare le potenzialità, i limiti e le illusioni dei nuovi ambienti ipermediali e della loro costruzione da parte degli studenti.
In questa sede ci limiteremo a fare alcune riflessioni su quelle che, allo stato attuale, sembrano essere le esigenze della scuola nei confronti dell'editoria ipermediale, sia di fruizione che di sviluppo, oltre ad esporre una proposta di organizzazione di ricerca scolastica supportata dall'uso di un sistema di sviluppo ipermediale.

1. Ipertesti di fruizione


Nel primo caso, se altamente motivanti si dimostrano i «libri viventi» multimediali per il coinvolgimento dei loro effetti multimediali, la navigazione, esplorazione, ricerca in ambienti ipermediali può diventare, oltre che un'ulteriore strumento di consultazione e approfondimento tematico, soprattutto un ottimo supporto all'apprendistato cognitivo, cioè ad un praticandato in una realtà virtuale (modello) sufficientemente complessa da permettere allo studente di risolvere problemi della real-life, cosidetti «ancorati» o significativi, attraverso lo scaffolding  o sostegno di esperti virtuali e reali che offrano loro, automaticamente o su richiesta, tutti i suggerimenti, su come poter svolgere e portare a termine il compito, attraverso un lavoro collaborativo e cooperativo.
Un secondo possibile attributo degli ipertesti di «fruizione», didatticamente rilevante, è indubbiamente quello di essere programmi «aperti», cioè capaci di sollecitare l'uscita da essi per approfondimenti in altre sedi, o per praticare sul campo la ricerca già svolta con il CD-ROM e nella quale si è diventati ormai metodologicamente competenti.
Ultima caratteristica positiva di un ambiente di «fruizione» ipermediale per la ricerca è quello di permettere non solo l'editing (essere dotato di un taccuino elettronico ove l'utente può copiare testi rilevanti trovati durante l'esplorazione del programma e annotarvi le proprie osservazione, ed eventualmente stendere una relazione finale servendosi anche dei materiali testuali consultati virtualmente e ritenuti rilevanti allo scopo, con un gioco di «scrivi, copia, taglia, incolla») ma anche il co-authoring, cioè la possibilità, svolta un'analoga ricerca sul campo, di ritornare al CD-ROM e trovare in esso strumenti preconfezionati (una shell di supporto) che permettono di «ricostruire», con scelte autonome tra le opzioni offerte, il proprio sito di ricerca reale, editando, nei campi predisposti, tutto quanto è ritenuto fondamentale ricercare e annotare per descrivere e spiegare il caso concreto sul quale si è svolta la ricerca.
Per ovviare a quelli che sono i tipici pericoli della navigazione ipermediale (il disorientamento cognitivo ed un eccessivo carico decisionale), oltre a chiarire a monte l'obiettivo della ricerca, e richiamarlo periodicamente all'attenzione degli allievi dal di fuori o dall'interno (sotto forma di ricerca virtualmente guidata), gli ipertesti didattici dovrebbero possedere alcuni requisiti minimali a diversi livelli, requisiti che assumono importanza diversa a seconda delle finalità educative perseguite e dell'età degli studenti.
I livelli d'analisi di un sistema ipermediale di «fruizione» possono essere i seguenti:

1) la qualità e l'efficienza dell'interfaccia  utente dell'ipertesto (modo di presentarsi all'utente nei suoi aspetti funzionali);


2) la qualità delle scelte semiotiche  fatte al suo interno (la funzionalità, pertinenza e integrazione dei codici usati);
3) il grado di libertà operativa  offerta all'allievo al suo interno;
4) la qualità dei contenuti (visivi, sonori, testuali) utilizzati;
5) la possibilità di avere degli help  sempre disponibili:
6) alcune fondamentali proprietà metodologico-didattiche, che dipendono dagli obiettivi perseguiti (multi-interdisciplinarità, motivazione, riflessione, decentramento del punto di vista, approfondimento tematico, flessibilità cognitiva e transfer, pensiero associativo-reticolare, ricerca collaborativa-cooperativa, ecc.)

2.1. I sistemi di sviluppo ipermediale


Per l'analisi di un sistema di sviluppo ipermediale, l'insegnante dovrà tener conto innanzi tutto del grado di coinvolgimento dei ragazzi a livello authoring: quale spazio riservare agli allievi, quale all'insegnante o all'O.T.? Stabilito il grado e il livello di authoring che si vuole perseguire, si può passare alla scelta del sistema: da semplici e amichevoli interfacce facilitative che nascono da prodotti più sofisticati ma danno la possibilità di «pasticciare» con i primi mini progetti senza nessun interesse e timore per gli script (programmi) da elaborare e «incollare» agli oggetti ipertestuali, a programmi di sviluppo più sofisticati che offrono sia questa libertà, che limita comunque il campo d'azione, che la possibilità di dar vita ad effetti più sofisticati utilizzando direttamente il proprio linguaggio di programmazione, non sempre di immediata comprensione. Oggigiorno si possono anche utilizzare gli editors ipertestuali compresi in molti sistemi di sviluppo (come gli elaboratori testo) che permettono di stendere pagine ipertestuali le quali, programmate automaticamente in HTML (HyperText Markup Language) possono essere scaricate su siti Internet.
FrontPage  è forse l'editor più noto e usato per questo scopo, ma anche quelli che un tempo erano semplici programmi di presentazioni (senza possibilità di collegamenti ipermediali), come PowerPoint, possono permettere oggi di creare ipermedia utilizzando un «linguaggio autore» di semplice comprensione ed utilizzo.

2.2. Dalla familiarizzazione con la tecnologia al progetto di produzione e al suo sviluppo ipermediale in classe


Deciso il programma di sviluppo da utilizzare, e le sue potenzialità multimediali, si provvederà all'acquisto degli strumenti hardware e software (scanner, videocamera o macchina fotografica digitale, software di gestione, ecc.) che permetteranno la digitalizzazione e/o autorealizzazione degli oggetti multimediali (suoni, immagini statiche e in movimento, animazioni, ecc.).
Avvenuta una familiarizzazione tecnologica ed un aggiornamento psico-pedagogico e metodologico-didattico (nuove teorie di psicologia dell'apprendimento e dell'educazione, modelli e proposte di ambienti didattici supportati dalle Nuove Tecnologie -N.T.-) degli insegnanti, i quali dovrebbero essere sollecitati, sin dall'inizio, ad una riflessione-proposta personale delle potenzialità dello strumento ipertestuale per la realizzazione di progetti didattici altrimenti difficilmente, non soddisfacentemente, o addirittura assolutamente irrealizzabili senza di esso, si passerà all'utilizzazione dello strumento nella propria classe, dotando possibilmente l'aula, o uno o più locali ad essa attigui, di almeno quattro-cinque computer sui quali far lavorare i propri alunni.
Inizialmente potranno essere proposti agli studenti ipertesti realizzati da coetanei, per farli da loro esplorare, analizzare, decostruire, valutare, descriverne il livello di funzionalità dell'interfaccia, dei contenuti e della loro organizzazione attraverso l'individualizzazione delle zone calde e dei links, nonché delle modalità della loro presentazione all'utente.
Durante una minima familiarizzazione con lo strumento di sviluppo prescelto, si procederà a delineare il campo di ricerca: l'insegnante dovrebbe offrire una «rete progettuale a maglie larghe», su un dominio che si presti ad una ricerca sul campo supportata dalla tecnologia ipermediale, una rete tale da permettere ai ragazzi di co-partecipare alla sua definizione in progress, proprio attraverso lo scaffolding ipertestuale (programmazione emergente e partecipata). Tutto il lavoro svolto dal/dagli insegnanti dovrà essere ampiamente documentato attraverso report periodici, individuali e di gruppo (questi ultimi saranno rappresentati dai verbali delle riunioni che verranno fatte tra gli insegnanti ed altri componenti del gruppo: esperti, ricercatori, osservatori esterni o partecipanti, ecc.), mentre quello sviluppato dagli studenti verrà sintetizzato nel diario di bordo  che, alla fine di ogni sessione, un rappresentante di ciascun gruppo, a rotazione, concorrerà a compilare annotando data, orario di lavoro, componenti presenti, obiettivi ed aspettative iniziali, problemi emersi, soluzioni escogitate, quesiti irrisolti, ricorso a risorse umane - insegnante, esperti, ecc .-, propositi per la successiva sessione, considerazioni particolari di singoli membri del gruppo, ecc.
A livello di gruppo (e/o di classe) sarà inoltre conservato un dossier con tutto il materiale raccolto durante la ricerca, mentre a livello di gruppo e/o individuale  portfolios  con i migliori prodotti (testuali, grafici, sonori, visivi), via via elaborati e scelti dagli studenti, compresa la giustificazione scritta della scelta degli stessi da parte dei loro artefici.
Tutto questo materiale serve a documentare il processo di ricerca e quello di progettazione-produzione ipertestuale, i quali non avverranno in maniera rigidamente sequenziale, ma con continui corsi e ricorsi perché la tecnologia possa esplicitare tutte le sue potenzialità di supporto al lavoro che si viene svolgendo sul campo.
Ogni scelta ipertestuale (quale scenario scegliere per la partenza - scenario che, all'inizio, può rappresentare lo stesso prodotto tecnologico finale - quali zone calde evidenziare e perché, quali links e quali testi abbinare e perché, ecc.) dovrà essere esplicitata nei diari di bordo o spiegata dai ragazzi in brevi filmati che si apriranno allo sfioramento dell'oggetto ipertestuale considerato. Questa esplicitazione solleciterà il pensiero riflessivo, sviluppando quelle dimensioni «meta» sopra elencate.
La presentazione collettiva finale del prodotto ad un pubblico esterno, composto non solo da coetanei, genitori ed insegnanti, ma anche da esperti, che interverranno con domande, osservazioni, obiezioni, consigli, ecc., renderà il lavoro maggiormente pregnante per i ragazzi, e l'ipertesto una specie di «memoria collettiva» da conservare per riprendere, migliorare, sviluppare, in un tempo successivo, da loro stessi o dai loro compagni di scuola.
Prima di concludere vorremmo sottolineare come la natura modulare e complessa dell'ipertesto obblighi, in fase di fruizione, ma soprattutto di produzione, ad una ricerca di tipo collaborativo-cooperativo, che vede la classe, o classi on-line, trasformarsi in una comunità di apprendimento, suddivisa in gruppi più o meno numerosi, eterogenei per composizione per permettere la valorizzazione dei talenti (o «intelligenze multiple», detta alla Gardner) e l'interazione di «molteplici zone di sviluppo prossimale» attraverso un mutuo scaffolding e un reciproco peer tutoring, che permettono la disseminazione ed appropriazione dei saperi e delle competenze tra i membri della comunità. Soprattutto per quel che riguarda la formazione delle abilità tecnologiche viene proposta la pratica dell'«apprendistato cognitivo», che, a differenza di quello tradizionale «di bottega», sottolinea l'importanza della modellizzazione cognitiva e dinamica da parte dell'esperto nei confronti del principiante e quella di quest'ultimo riguardo le caratteristiche salienti della prestazione esperta da imitare. Anche la dimensione metacognitiva viene valorizzata attraverso le strategie dell'articolazione (raccontare ad alta voce agli altri quello che si fa mentre lo si svolge), della riflessione (anche attraverso un continuo confronto tra la propria prestazione e quella dai propri pari e dell'esperto) e l'esplorazione che comincia quando il praticante diventa sempre più competente nel dominio di expertise, formula domande interessanti, solleva problemi rilevanti (problem finding) oltre che risoverli (problem solving). In tali comunità vige la cosidetta LPP (Legitimate Peripheral Partecipation), ciò il diritto di tutti i sui membri, in particolare dei meno capaci, ad avere, sin dall'inizio, uguali diritti nei confronti dell'uso di materiali e tecnologie, nel far domande, anche se inizialmente non pertinenti e inappropriate, cioè nella partecipazione a pieno titolo alle pratiche della comunità, vedendo valorizzare i propri, a volte inespressi, talenti e avvicinandosi sempre di più dalla perifericità alla centralità delle nuove competenze da acquisire.

Multimedia prodotti dalla Brøderbund.


Un esempio di questo software di sviluppo multimediale rivolto a bambini della scuola per l'infanzia è Amico Junior, in fase di implementazione nel Laboratorio di Tecnologie didattiche dell'Università di Firenze (Garamond editore).
Ricordiamo a questo proposito, solo a titolo informativo, la teria di M. McLuhan e Q. Fiore su «il medium è il messaggio», quella del discepolo contemporaneo D. de Kerckhove o «teoria dei brainframes, quella di J. S. Bruner sugli amplificatori dei poteri umani e sulla compresenza delle strategie di apprendimento - endoattiva, iconica e simbolica -, quella di D. Olson che definisce l'intelligenza «skill in a medium»;  di H. Gardner sui «frames of mind» o intelligenze multiple, di R.J. Spiro et alii sulla «flessibilità cognitiva», e di P. Lévy sulle «tecnologie dell'intelligenza collettiva».
In questo settore è stata compiuta una ricerca, seguita dalla sottoscritta, che ha dimostrato la valenza sociale dell'uso di sistemi di sviluppo ipermediali in contesto di ricerca guidata: Cfr. S. Santonocito, L'introduzione delle tecnologie ipermediali nella scuola di base: quali incrementi può favorire a livello socio-cognitivo, Tesi di Laurea in Pedagogia, Università degli Studi di Padova, a.a. 1997-98.
Cfr. J-F. Roulet, J.J. Levonen, A. Dillon e R.J. Spiro, Hypertext and cognition, Erlbaum, Mahwah (N.J.) 1996.
Cfr. R. J. Spiro, W.P. Vispoel, J.G. Schmitz, A. Samarapungavan & A. E. Boerger, Knowledge Acquisition for Application/ Cognitive Flexibility and Transfer in Complex Content Domains, in B. K. Britton & S.M. Glynn  (eds) Executive Control Processes in Reading, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1987, pp. 177-199; R. J. Spiro, P. J. Feltovich, R. L. Coulson & D. K. Anderson, Multiple Analogies for Complex Concept: Antidotes for Analogy-Induced Misconception in Advanced Knowledge Acquisition, in S. Vosniadou & A. Ortony (eds), Similarity and Analogical Reasoning, Cambridge University Press, Cambridge (GB)1989, pp. 498-531; R. J. Spiro & J.-C. Jehng, Cognitive Flexibility and Hypertext: Theory and Technology for the Nonlinear and Multidimensional Traversal of Complex Subject Matter, in D. Nix & R. J. Spiro (eds), Cognition, Education, and Multimedia: Exploring Ideas in High Techology, Erlbaum, Hillsdale (N.J.)1990, pp. 163-205; R. J.Spiro, P. J. Feltovich, M. J. Jacobson & R. L. Coulson, Cognitive Flexibility, Constructivism, and Hypertext: Random Access Instruction for Advanced Knowledge Acquisition in Hill-Structured Domains, in Educational Technology, 31, 5,1991a, pp. 24-33; R. J. Spiro, P. J. Feltovich,, M. J. Jacobson & R. L. Coulson, Knowledge Representation, Content Specification, and the Development of Skill in Situation-Specific Knowledge Assembly: Some Constructivist Issues as They Relate to Cognitive Flexibility Theory and Hypertext, in Educational Technology, 31, 9, 1991b, pp. 22-25; R. A. Jones, R.J. Spiro, Imagined Conversations: The relevance of Hypertext, Pragmatism, and Cognitive Flexibility Theory to the Interpretation of «Classic Texts» in Intellectual History, in D. Lucarella, J. Nanard, M. Nanard & P. Paolini (eds), ECHT '92 Proceeding of the ACM Conference on Hypertext, ACM Press, New York.1992, pp. 141-148.
C. Bereiter, M. Scardamalia, Intentional Learning as a goal of Instruction, in L. B. Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1989, pp. 361-392; C. Bereiter, M. Scardamalia, Intentional Learning as a goal of Instruction, in L. B. Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction, Erlbaum, Hillsdale (N.J.) 1989, pp. 361-392.; M. Scardamalia, C. Bereiter, Adaptation and Understanding: A Case for New Cultures of Schooling, in S. Vosniadou et alii (eds), International Perspectives on the Design of Technology-Supported Learning Environments, Erlbaum, Mahwah, (N.J.) 1996, pp. 149-163; J. Hewitt, M. Scardamalia, J. Web, Situative Design Issues for Interactive Learning Environment: The Problem of Group Coherence, paper presentato all'Annual Meeting AERA, Chicago, marzo 24/28 1997.
Ne è consapevole anche il gruppo di ricerca italiano denominato RAM: cfr. http//multilab.tol.it/unifi/ram
Un esempio è offerto dal CD-ROM Just Grandma and Me, rivolto all'apprendimento contestualizzato delle lingue straniere (americano, spagnolo, giapponese) della sopracitata Brøderbund.
A. Collins, Seely J. Brown, S.E. Newman., Cognitive apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing and Mathematics, in L.B. Resnick (ed.), Knowing, Learning, and Instruction. Essays in Honor of Robert Glaser, Erlbaum, Hillsdale (NJ) 1989, pp. 453-494; trad. it.: L'apprendistato cognitivo. Per insegnare a leggere, scrivere e far di conto, in C. Pontecorvo, A.M. Ajello, C. Zucchermaglio (a cura di), I contesti sociali dell'apprendimento. Acquisire conoscenze a scuola, nel lavoro, nella vita quotidiana, Ambrosiana-LED, Milano, 1995, pp. 181-231.
The Cognition & Technology Group at Vanderbilt, The Jasper series as an example of anchored instruction: Theory, program description and assessment data, in Educational Psychologist, 27, 1992, pp. 291-315; The Cognition & Technology Group at Vanderbilt, From visual word problems to learning communities: Chenging conceptions of cognitive research, in K. McGilly (ed), Classroom Lessons: Integrating Cognitive Theory and Classroom Practice, MIT Press, Cambridg, (MA)1994, pp. 157-200 ; The Cognition & Technology Group at Vanderbilt, The Jasper Project, Erlbaum, Mahwah (N.J.) 1997.
Un esempio riuscito resta, in questo caso Ecolandia, CD-ROM sulla ricerca ecologica -smaltimento dei rifiuti- dell'Opera Multimedia.
D. Cesareni, Ipertesti e apprendimento, Garamond, Roma 1995.
Questo corrisponde all'incirca all'iter da noi seguito durante una ricerca-azione svolta presso una quinta classe elementare della provincia di Padova (Tavo di Vigodarzere): cfr. Odetti E. Le nuove tecnologie ipermediali: un nuovo modo di vivere la scuola?, Tesi di Laurea in Pedagogia , Università degli Studi di Padova, a.a. 1995-96.
Secondo L. Vygostkij, che ha introdotto il termione, «la zona di sviluppo prossimo [o prossimale] è la distanza tra il livello attuale di sviluppo così come è determinato dal problem solving autonomo e il livello di sviluppo potenziale così come è determinato attraverso il problem solving sotto la guida di un adulto o in collaborazione con i propri pari più capaci», L.S. Vygotskij, Mind in Society, Harvard University Press, Cambridge (MA) 1978, trad.it.: Il processo cognitivo, Boringhieri, Torino 1980, p. 127.
A. Collins, Seely J. Brown, S.E. Newman, Cognitive apprenticeship: Teaching the Craft of Reading, Writing and Mathematics, op.cit.
Cfr. S. Scribner, Studyng Working Intelligence, in B. Rogoff, J. Lave (eds), Everyday Cognition, Harvard University Press, Cambridge (MA) 1984, pp. 9-40; trad. it. Lo studio dell'intelligenza al lavoro, in C. Pontecorvo, A. M. Ajello, C. Zucchermaglio, (a cura di), I contesti sociali dell' apprendimento, Ambrosiana-LED, Milano 1995, pp. 263-301; S. Scribner, Thinking in Action: Some Characteristics of Practical Thought, in R. L. Stemberg, R. W. Wagner (eds), Practical Intelligence, Cambridge, University Press, Cambridge (MA) 1986; L. Suchman, Plans and Situated Actions: The Problem of Humane-Machine Communication, Cambridge University Press, Cambridge (MA) 1987; J. Lave, Cognition in Practice, Cambridge University Press, New York 1988; J. Lave, E. Wenger, Situated Learning. Legitimate Peripheral Participation, Cambridge University Press, Cambridge (MA) 1991; J. Lave, World Problems: a Microcosm of Theories of Learning, in P. Light, G. Butterworth (eds), Context and Cognition: Ways of Learning and Knowing, Harvester Wheatsheaf, London 1992.

Copyright AIB 1998-05-06, ultimo aggiornamento 1998-12-30 a cura di Antonella De Robbio e Marcello Busato
URL: http://www.aib.it/aib/sezioni/veneto/varisco.htm

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