AIB. Sezione Veneto. I Capelli di Sansone, n. 1(2001)

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IL testo offre un'interessante e ampia panoramica europea e italiana sulle biblioteche scolastiche e sulla formazione del bibliotecario scolastico.
Presenta infatti gli Atti (anche in lingua originale) del Convegno Internazionale "Senza confini: formazione e azione educativa del bibliotecario scolastico" (13/14 dicembre 1996) e quelli del più recente Seminario di Studio patavino "Centri di Risorse e Biblioteche tra autonomie scolastiche e locali: modelli a confronto" (28/29 ottobre 1999), raccoglie inoltre in Appendice i recenti documenti ufficiali del MPI (C.M. n.228/99, Programma per la promozione e lo sviluppo delle biblioteche scolastiche, Progetto Lettura 2000) e il Manifesto dell'UNESCO, Paris, 1999.
Agli scopi divulgativi di far conoscere situazioni europee nel complesso poco note e di creare nel quadro italiano "una sorta di tappa storica", si associano le ragioni pedagogiche del ruolo educativo della biblioteca scolastica e del bibliotecario scolastico, come sottolinea Donatella Lombello nella sua relazione d'apertura.
Il quadro europeo che emerge è molto variegato, spesso disomogeneo anche all'interno di uno stesso stato.
Si va da realtà assai consolidate, dove la biblioteca scolastica vanta una sua storia ed è presente pressoché in ogni istituzione scolastica, come nel caso di Norvegia, Danimarca, Polonia, Francia, ad altre più incerte e casuali come si verifica in Spagna, fatta eccezione per alcune regioni autonome, o nel Regno Unito, dove lo status delle biblioteche scolastiche può variare da scuola a scuola.
E' confortante tuttavia rilevare che in tutti i paesi presi in esame, la tendenza sempre più forte e chiara è di attribuire una valenza pedagogico-didattica alla biblioteca scolastica e di considerare la sua funzione come parte integrante del curricolo.
Anche per quanto riguarda il personale addetto al funzionamento della biblioteca scolastica non vi è uniformità di figure e di riconoscimento del ruolo.
Si tratta di:
-insegnanti interessati formatisi per lo più attraverso corsi non universitari in Spagna (Monica Barò);
-professori/documentalisti, riconosciuti a pieno titolo, con specifica preparazione degli IUFM (Istituti Universitari di Formazione degli Insegnanti), dei MAFPEN (Missions académiques à la formation des personnels de l'éducation nationale) per i dipendenti in Francia (Françoise Chapron, Françoise Magnin);
-bibliotecari qualificati e riconosciuti istituzionalmente a Londra e in Scozia, ma insegnanti, genitori volontari, allievi, dipendenti amministrativi in altre parti del Regno Unito (Anthony Tilke, Barbara Chivers);
-bibliotecari formati esclusivamente in istituzioni bibliotecarie e in corsi speciali di Biblioteconomia e Scienza dell'Informazione in Germania (Andreas Papendiek);
-insegnanti specializzati all'Istituto Superiore di studi Pedagogici in Danimarca, dove i bibliotecari scolastici sono visti come dei rinnovatori pedagogici (Jorgen Krogh);
-bibliotecari scolastici laureati in pedagogia con specializzazioni aggiuntive in biblioteconomia in Polonia (Marcin Drzewiecki);
-bibliotecari scolastici che hanno seguito corsi specifici in alcune facoltà universitarie o corsi di Biblioteca Scolastica, anche a distanza, organizzati da biblioteche di contea e istituzioni scolastiche locali in Norvegia (Torny Kjekstad).
Certo le nuove tecnologie informatiche e le nuove reti informative su scala mondiale pongono interrogativi e chiamano tutti, bibliotecari scolastici e istituzioni a raccogliere la sfida di una società e di una cultura in rapida evoluzione.
Anche in Italia l'esplosione del settore dell'informazione, gli strumenti della sua organizzazione e gestione, il suo responsabile utilizzo stanno assumendo un ruolo decisivo e stanno aprendo incontestabilmente nuovi scenari e nuovi bisogni sul piano educativo-conoscitivo, che la scuola in generale non può ignorare, bisogni che possono essere soddisfatti da un'efficiente biblioteca scolastica multimediale, come è stato sottolineato in vari interventi (Claudio Bianchi, Marina Bolletti, Maria Luisa Ricciardi, Fausto Rosa, Marisa Trigari) e che per contro la biblioteca pubblica non può surrogare (Dario D'Alessandro).
Parlare tuttavia di biblioteca scolastica e ancor più di bibliotecari scolastici in Italia, fatta eccezione per alcune positive sperimentazioni, significa addentrarsi in un mondo nebuloso e sconfortante, in quanto non esiste normativa che ne identifichi ruolo e parametri anzi, per dirla con Luisa Marquardt, "la biblioteca scolastica come istituzione aspetta ancora una sua fondazione" (p.174), e il tutto è lasciato per lo più all'iniziativa volontaria a fronte talvolta di un cospicuo patrimonio librario e di fondo antico.
A partire dagli anni '90 il dibattito sulla biblioteca scolastica e sui suoi addetti è però ripreso e ciò ha ridato speranza a quanti credono e si prodigano nel settore.
I relatori fanno emergere con forza, in sintonia con i colleghi europei, la valenza educativa e formativa della biblioteca scolastica e quindi l'assoluta necessità che l'attività di biblioteca sia parte integrante del curricolo e della programmazione della scuola ( vedansi Claudio Bianchi, Marina Bolletti, Rita Borghi, Donatella Lombello, Luisa Marquardt, Giorgio Montecchi, Marisa Trigari)
Interessanti a questo proposito sono le esperienze presentate da C. Bianchi e di R. Borghi.
Il primo progetto (l'esperienza di Abbabourg) sviluppato presso l'ITC Abba di Brescia, ha portato alla costruzione di una biblioteca scolastica multimediale come laboratorio didattico, che prevede due sistemi di lezioni: le unità propedeutiche (27 lezioni di h. 2 ciascuna) e le piste di ricerca graduate per difficoltà crescenti. L'ottica di lavoro non è tanto quella del contenuto, quanto la metodologia della ricerca in modo da rendere l'alunno veramente protagonista autonomo del sapere.
Il secondo modello presentato da R. Borghi, testimonia invece un positivo sistema integrato tra biblioteca scolastica specializzata (Liceo Pedagogico Sigonio) e Sistema bibliotecario del Comune di Modena.
Per quanto riguarda gli addetti alla biblioteca entrambi i modelli hanno evidenziato la necessità di prevedere una figura qualificata e professionalmente riconosciuta per non vanificare obiettivi, sforzi, aspettative, risorse, tempi.
D'altra parte se a livello europeo la situazione relativa ai bibliotecari scolastici è variegata, in Italia si può definire precaria e carente, dettata spesso da criteri suppletivi o dall'urgenza di sistemazione di insegnanti soprannumerari più che da un effettivo riconoscimento dell'importanza del ruolo.
E in questo senso, sottolinea Luigi Paladin, un rimprovero va fatto anche al corpo docente, che forse non investe e non preme o non conosce sufficientemente le potenzialità e il valore della biblioteca scolastica.
Vi sono: - docenti a completamento d'orario o a titolo di volontariato impiegati spesso su progetti
- docenti esonerati dalle lezioni per motivi di salute (ex art.113)
- docenti soprannumerari (DOP)
- coordinatori dei servizi di biblioteca con esonero dall'insegnamento, molto rari.
La formazione, spesso autodidatta, è maturata con corsi vari tranne per i coordinatori dei servizi di biblioteca e i bibliotecari provinciali, peraltro in estinzione, che hanno seguito specifici corsi di biblioteconomia scolastica.
In tutte le relazioni, in linea con le conclusioni europee, si auspica sul modello internazionale IFLA e IASL una formazione approfondita, non sbrigativa, di livello non inferiore a quello degli insegnanti, in cui si sviluppino competenze biblioteconomiche, organizzativo/manageriali, ma soprattutto educativo/didattiche (vedansi Bolletti, Marquardt, Montecchi, Paladin, Trigari).
L. Marquardt chiede anche corsi formativi di aggiornamento per insegnanti e dirigenti scolastici se si vuole effettivamente attuare un'efficace politica culturale che consideri la biblioteca scolastica come elemento qualificante e innovativo dell'educazione.

Centri di risorse e biblioteche tra autonomie scolastiche e locali: modelli europei a confronto.

Nella seconda parte del volume sono pubblicati gli Atti del Convegno europeo del 28/29 ottobre 1999. Si è a una svolta per il sistema scolastico italiano, i cui punti cardine, come ricorda Elisabetta Davoli nel suo intervento, si individuano nel piano di autonomia didattica e organizzativa, nel nuovo esame di stato, nell'elevamento dell'obbligo scolastico e nel riordino dei cicli. Tutto ciò in risposta alla frammentazione esistente fra i vari ordini e gradi scolastici, alla dispersione scolastica, allo scollamento col mondo del lavoro, in sostanza alle nuove istanze e bisogni della società.
Innovazione, successo formativo, trasformazione dl rapporto insegnamento/apprendimento, qualità del processo diventano le parole chiave trasversalmente presenti nelle varie relazioni, si vedano in particolare i contributi di: Elisabetta Davoli, Marina De Rossi, Donatella Lombello e Ivana Padoan.
Ponendo l'accento quindi sulla svolta metodologica e strutturale che ne deriva, la biblioteca scolastica multimediale, intesa secondo le linee internazionali IFLA, si delinea come il nodo strategico (Davoli), il luogo privilegiato per l'apprendimento, in un clima interattivo, di co-costruzione del sapere, una community of learning (Lombello), l'ambiente d'apprendimento per l'attuazione di percorsi educativi flessibili e modulari, oltre che una risorsa qualificante per la professionalità docente, in quanto luogo di aggiornamento continuo e centro di documentazione (De Rossi), luogo informativo/formativo individuale e sociale che si fonda sull'idea di qualità non di bisogno, dove il sapere sarà formazione e co-formazione sociale (Padoan).
E l'empatia con la biblioteca e con il libro, inteso anche nella sua fisicità, inizia fin dalla prima infanzia; la biblioteca della scuola dell'infanzia svolge un ruolo molto importante nel fornire modalità di apprendimento, per cui è essenziale che l'insegnante bibliotecario offra un approccio serio, progettato e non occasionale, asserisce Carla Sartori nella sua relazione, portando a testimonianza anche il progetto della sua scuola.
Ma nella scuola dell'autonomia, si chiede Marisa De Danieli, prevarrà il Centro di Risorse interno alla scuola, secondo il modello francese e le ottime esperienze locali delle scuole polo o quello catalano dei Centri Pedagogici?
In Francia i CDI (Centri di Documentazione e Informazione), avviati negli anni '70, sono stati molto cambiati dopo il 1989 e oggi esiste un CDI in ogni lycée e collège con un professore documentalista, di alto livello formativo(F. Chapron).
In Spagna i Centri di Risorse Pedagogiche locali, di comprensorio e regionali, offrono risorse, infrastrutture e servizi ai docenti, attraverso la mediateca, la catalogazione delle risorse culturali, industriali, naturali del territorio, promuovono l'interscambio di esperienze e la formazione permanente dei docenti (Trini Milan Vela).
In Italia esistono varie esperienze valide di Consorzi e reti bibliotecarie:
la rete attiva nel Comune di Modena fra il Centro di Documentazione Pedagogica e otto direzioni didattiche della città (Mauro Serra); il Consorzio Sistema Bibliotecario Nord-Ovest, con sede a Novate Milanese, comprende 37 biblioteche comunali e 32 Istituti di Istruzione Secondaria Superiore allo scopo di costruire una rete integrata tra biblioteca pubblica e scolastica (Roberto Zappa).
In Alto Adige le biblioteche scolastiche, già previste dagli anni '70, godono di una normativa precisa che ne disciplina i compiti didattici e pedagogici, i tempi e le modalità di accesso, gli spazi e gli arredi, il personale. Esistono biblioteche interscolastiche (più scuole nello stesso edificio), biblioteche di grandi scuole, scuole consorziate per il servizio di biblioteca (Markus Fritz).
Vanno sottolineate le attese e le speranze per un'improrogabile svolta legislativa, più volte invocata nei vari interventi dei due Convegni, sia per quanto riguarda la biblioteca scolastica sia soprattutto per il personale addetto.

(di Lucia Zaramella)

Copyright AIB 2001-01-18, ultimo aggiornamento 2001-05-23 a cura di Marcello Busato
URL: https://www.aib.it/aib/sezioni/veneto/sansone/sansone0101.htm

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